“生命語文”視野下初中文言文教學初探

胡娟

摘 要：初中文言文教學中存在學生對文言文學習興趣淡薄、教師教學模式固化以及生命意識傳達淺層化等問題。以“生活性”與“生命性”為特征的“生命語文”教學理念的出現，無疑為初中文言文教學打開了新視角。本文闡釋了“生命語文”教學理念的內涵及其在文言文教學中的重要意義，在總結文言文教學困境的基礎上，以人教版語文八年級下冊《桃花源記》為例，從“生命語文”視角出發，通過構建情境、設置游戲、師生對話等教學策略，以引領學生走入文本，體會文本中蘊含的生命意義和人文內涵。

關鍵詞：生命語文；文言文教學；《桃花源記》

文言文是初中階段語文教學的重要內容之一，也是中華民族優秀傳統文化的載體之一。其豐富的文化內涵和深厚的主題思想對學生正確價值觀的形成有著巨大的推動力，也是文化傳承所不可或缺的要素。然而，當前學生的文言文學習僅停留在背誦及應試階段，尚未真正走進文本，文言文教學出現了“只有文言知識灌輸，沒有文化精神傳承”［1］的尷尬局面。將“生命語文”教學理念與初中文言文教學相結合，能夠讓學生真正走進文本，樹立生命意識，體會文中蘊含的生命意義與人文內涵。

一、“生命語文”教學理念的內涵

關注個體生命已成為教育發展的重要方向之一。

1997年，葉瀾教授認為，“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分”［2］。這標志著生命教育在課堂教學中拉開帷幕。因此，教師應主動為課堂教學注入生命活力，讓置身其中的生命個體都能深刻體驗到生命所蘊含的無窮力量。教育的重要任務就是關注“人”的終身發展，讓學生成為一個真正的“人”。教育與個體生命之間是相互聯系、相輔相成、相互轉化的關系，而教育的本質就是促進個體生命發展與完善。

馮建軍指出，“教育學作為生命成全之學， 履行推動人的價值實現， 提升人的生命質量的使命，也就為自己找到了存在的價值與位置”［3］。因此，教育的最終目的是實現個體生命價值，找尋個體生命意義。

“生命語文”教學理念與其他教學理念的最大不同在于它更多地關注教育過程中學生所體悟到的生命價值。因語文教育受“工具主義”的影響，許多教師逐漸忽視了對人精神的建構，在這一現狀下，熊芳芳承續了生命教育理念，并將其與語文教育相結合，于2001年提出“生命語文”教學理念，她也是最早提出這一理念的人。“生命語文”教學理念指出，“以生命為出發點，遵循生命的本質屬性，與生活牽手，讓生命發言，讓語文進入生命，喚醒生命，并內化為深厚的文化底蘊和豐富的人格內涵，是為幫助我們認識生命的美麗與寶貴，探索生命的方向與意義，提升生命的質量與品位，使生命變得更加美好、更有力量、更有意義而進行的語文教育”［4］。這一理念顯現出“生命語文”的兩大本質特征——“生活性”與“生命性”。［5］“生活性”即引導學生去經歷和體驗現實生活與心靈生活。語文教學不僅要培養學生在現實生活中處理具體問題的能力，更要培養學生內在審美素養，喚醒學生深層次的心靈生活。在語文教學中，教師應構建具體的教學情境，讓學生身臨其境感悟作者的情懷，沁潤心靈。“生命性”是教師從個體生命出發，鼓勵和引導學生在語文學習中張揚個性，激發學習熱情，體悟生命內涵，追求多元的人生。在語文教學過程中，“生命性”的傳達需要師生雙邊互動，展開對話交流，相互理解、啟發，共同成長進步，在心與心之間的溝通中展現生命熱力。“生命語文”教學觀強調學生的主體性，培養學生健全人格，豐富學生生活內涵，在引導學生學習知識的同時感悟生命意義和人文內涵。

本文認為，“生命語文”教學理念重在引導學生在語言文字的學習中體悟其潛藏的生命內涵與意義，獲得人文精神的熏陶，進而引發學生對生命的尊重與思考。這也為教師轉變初中文言文教學模式提供了新視角。

二、“生命語文”教學理念在初中文言文教學中的重要意義

（一）引導學生珍惜生命，敬畏生命

文言文在初中語文教學中占有重要地位，人教版初中語文教材中的選篇都是文學精品，是進行生命教育的優質資源。“生命語文”教學理念的提出無疑為文言文教學提供了有力的支撐。在教學過程中，教師可以充分把握這一理念，潛移默化地喚醒學生的生命意識，促進學生心靈的健康成長。在“生命語文”教學理念支撐下的文言文教學中，教師可以帶領學生一同思考生命的意義，感悟生命的真諦，從而引導學生珍惜生命，敬畏生命。如在人教版語文八年級下冊《桃花源記》的教學中，教師可以引導學生體會“桃源人”與外界隔絕，追求安寧和樂的生活狀態，讓學生理解生活的多元化和生命的可貴，珍惜自我和他人的生命。

（二）引導學生認識自我，尊重自我

語文教學應始終把對“生命”的關注與關懷作為從一而終的發展重點，這與“生命語文”的價值取向，即“用語文喚醒生命意識，用語文豐富生命內涵，用語文提升生命質量”［6］形成了內在聯結。初中階段是學生涵養心靈的重要階段，文言文對涵養學生美好心靈具有重要作用。因此，在文言文教學中，教師應不斷向學生滲透生命意識，對學生進行人文熏陶，讓學生對自我有更加清晰的認知，幫助學生不斷提升自我，更加尊重自我。如在《桃花源記》的教學過程中，教師可以采用趣味教學的方式，以角色扮演的形式讓學生分別站在漁人和桃源人的角度思考，寫下自己的學習感悟和心得體會，在此過程中引導學生重新認識自我、拓展自我。

三、當前文言文教學中的困境分析

（一）學生文言文學習興趣薄弱

首先，雖然學生在小學階段已經接觸過不少文言選文，對文言文有一定的了解，但是由于文言文的詞、句等與現代漢語的表達方式有著很大的差異，學生們容易產生文言文十分晦澀難懂的感受。這導致學生很難走進文本，自然也難以體會其中的生命意蘊。其次，隨著時代的發展，古今文化差異日益凸顯，學生雖深知文言文內涵深厚，但又因文言文與實際生活相距甚遠，很難與其產生共鳴，文言文與當今社會的脫節一定程度上限制了學生的學習熱情。最后，相較于小說、散文等現代文的學習，文言文涵蓋的知識相對瑣碎，學生學習的付出與成效往往不成正比。以上原因導致了學生對文言文的學習興趣相對薄弱。

（二）教師教學模式固化

在應試的壓力之下，教師在進行文言文教學時，多側重通過大量的講授來傳遞文言知識。因此，文言文教學存在教學思路單一、教學情境缺失、課堂氛圍沉悶等問題。這剝奪了學生學習主體的地位，讓其成為知識的被動接受者。枯燥單調的講授方式忽視了對學生核心素養的培養，學生得到的更多是靜態的、淺層的文言知識，而非動態的、深層的知識，所以學生很難將所學知識應用到實踐中。久而久之，學生會逐漸喪失主動思考的能力，更多的是等待教師的直接“投喂”。在這種硬化的教學模式下，文言文所蘊含的生命價值與生命意義就很難被挖掘。

（三）教師生命意識傳達淺層化

文言文可以分為“言”和“文”，“言”主要指向字詞句，也就是文言基礎知識，“文”是文言文文本所承載的文學和文化。［7］核心素養導向下的文言文教學要求將二者統一起來。但反觀當前的文言文教學現狀，大部分教師更加側重“言”的講授，把文言文的翻譯、實詞、虛詞、通假字、詞類活用、古今異義等作為文言文教學的重點，將文言文的主題、作者情感和背后的文化內涵一帶而過，忽視了“文”的傳達，沒有引導學生體味文言文的真正內涵及其中的生命意義與生命價值。

四、“生命語文”視野下初中文言文教學策略

文言文是中華優秀傳統文化的歷史積淀之一，承載著古人自我情感的表達以及對世界的認知。所以在文言文學習的過程中，學生不應局限于詞、句的理解與翻譯，更要關注其背后所蘊含的豐富哲理，體悟文章的情感表達。《桃花源記》是初中階段文言文教學的重點篇目。它不僅是一篇優秀的文學作品，更蘊含著一種對理想社會與自由精神的追求和倡導。下文將以《桃花源記》為例，提出“生命語文”視野下初中文言文的教學策略。

（一）構建情境，導入背景，激活生命意識

在文言文教學中，教師如果直接講授文言文，可能無法激發學生學習文言文的興趣，甚至會使學生產生厭學心理和畏難情緒。而構建教學情境可以讓學生將文言文與實際生活或者已經在頭腦中構建的知識體系聯系起來，教師可以通過情境教學法來輔助教學，展現出文言文的藝術魅力，引導學生由淺入深開展學習。［8］教師通過引入作者的寫作背景，引導學生知人論世，跨越時空，與作者展開對話，從而激發學生的生命意識。

在《桃花源記》教學實踐中，教師可以通過各種各樣的方式創設真實語言情境，如巧妙設疑、角色扮演、配樂朗讀等。教師可以構建“陶淵明詩歌回憶錄”的情境，引導學生回憶自己學習過的陶淵明詩作中的相關詩句，如“采菊東籬下，悠然見南山”“結廬在人境，而無車馬喧。問君何能爾？心遠地自偏”“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”“得歡當作樂，斗酒聚比鄰”等。在學生重溫知識的過程中，教師逐步引導其總結陶淵明生活的社會背景并體會他的處世心態，進而感悟他對美好生活的向往。再聯系《桃花源記》巧妙設疑——“桃花源”真的在現實生活中存在嗎，引導學生聯系本文的寫作背景，理解作者通過寫作來抒發自己的情懷并寄托自己的美好情趣的創作意圖。如此，可以激發學生的學習興趣，使其更好地體會作品所蘊含的深刻內涵。

（二）設置游戲，引發思考，豐富生命體驗

在傳統文言文教學中，部分教師會出現脫離文本，直接教授文言詞、句的情況。這種情況會導致學生機械化、僵硬化、淺層化、碎片化地理解文言詞、句，學生無法進入到文言文的具體情境中，無法感同身受，甚至喪失對文言文的學習興趣。針對這種情況，教師可以設置游戲，在幫助學生積累文言知識的同時，使其更容易走進文本，為教師在教學過程中引導學生體會生命意識奠定基礎。

在《桃花源記》教學中，教師可以設置兩個小游戲。第一，設置“文言知識沖關”游戲。將易錯字音、疑難詞語、一詞多義、通假字、古今異義、成語意譯、詞類活用和文言特殊句式兩兩一組，按照難易程度設置文言知識沖關卡，并將其分為四個等級：初級－中級－中高級－高級。學生通過運用課下注釋和工具書解決文本中文言知識方面的問題，進行闖關，率先闖關成功者可以獲得獎勵。這種教學形式更能激發學生學習的積極性與主動性，同時能讓學生直接認識到本節課文言知識的重、難點所在，讓學生系統地、有針對性地學習，達到事半功倍的效果。第二，設置“漁人角色體驗”游戲。教師設置情境引導學生走進桃花源：看到了平坦的土地，整齊的房舍，肥沃的田地，美麗的池沼、桑樹、竹林等田園美景；體驗到了百姓的日常生活，感受到他們“怡然自樂”的精神狀態。在學生體驗“漁人角色”時，教師可以引導其用“美－樂－奇－情”將課文串聯起來，幫助學生更好地體驗情境。同時，在學生體驗漁人這一角色時，教師可以扮作記者，請同學們結合課文，以漁人的身份談一談進入桃花源后的感受。在文言文教學中，游戲的設置能夠淡化師生身份，形成平等、和諧、融洽的互動氛圍，幫助學生在把握文本的基礎上，理解文本所體現的內在意蘊，歸納整理文章主旨。這不僅能夠調動學生的學習熱情，而且還能夠“寓教于樂”，培養學生的自主探究能力。

（三）師生對話，植入情感，感悟生命價值

教師鼓勵學生積極參與課堂交流，可以激發學生的思考意識，提高學生的探究能力。在對話交流中，師生相互啟發學習，交流彼此的情感體驗，能使學生深入理解文章內容，使文言文“活”起來。學生也能夠在理解文言文內容的基礎上，獲得審美體驗，感悟生命價值。

在《桃花源記》教學過程中，教師可以先就“‘桃花源是陶淵明想象的理想之地，但為什么讀起來卻有很強的真實感”這一問題與學生展開對話交流，引導學生獨立思考。比如，進出桃花源的路徑及過程寫得真實具體；漁人所乘的交通工具——船，也是現實生活中真實存在的；桃花源里的農村景象比較貼合實際；開篇的漁人、結尾的劉子驥，也增加了文本的真實性等。教師再進一步引出對“作者為何要寫‘桃花源，它寄托了作者怎樣的理想”這一問題的討論。教師可以引導學生從文章的創作背景出發，結合陶淵明的人生經歷，引導學生大膽展開想象，采用自由發言的方式，讓學生對文章的主旨內容進行總結。師生對話互動的教學方式，能夠激發學生的學習熱情，達到“移情”效果，有助于學生感悟文章中的生命價值，提高學生以古觀今的能力。

五、結語

“生命語文”教學理念是一種煥發著生機與活力的教學理念。它強調語文教學的最終目的是培養具有生命意識的人。在“生命語文”教學過程中，教師充分注重個體生命價值，挖掘文本內在的生命意蘊，讓學生品味作者獨特的生命體驗和生命表達。文言文作為語文教學的重要組成部分，其教學目的不僅在于讓學生對文言知識有較為系統、全面的掌握，還在于幫助學生樹立積極的人生觀和正確的價值觀，使學生能夠采用辯證思維看待問題，能夠對問題發表自己的看法和見解。所以，在文言文教學中，教師應激發學生學習文言文的熱情，可以通過構建情境、設置游戲、師生對話等方式，使學生能夠真正深入文本之中，深入理解文言文所蘊含的深層意蘊，為拓展學生思維以及激發其生命意識打下良好的基礎。“生命語文”教學理念與立德樹人的教育目標相符，兩者注重發展學生核心素養。它自提出以來就受到眾多學者、專家的關注和重視，為當下初中階段文言文教學提供了新方向，具有不可磨滅的重要意義。當然，這一理念正處于發展階段，仍需不斷結合教學實踐加以豐富、完善，才能真正推動文言文教學取得更多實質性進展。

參考文獻

［1］許春卉.“生命語文”觀照下的文言文教學策略［J］.語文天地（理論綜合），2013（6）：29-30．

［2］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力：論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8．

［3］馮建軍.論教育學的生命立場［J］.教育研究，2006（3）：29-34.

［4］［5］熊芳芳.生命語文［M］.桂林：漓江出版社，2017：2-13．

［6］陳廣鳳.熊芳芳“生命語文”發展歷程研究［D］.桂林：廣西師范大學，2019．

［7］包建新.語文教學設計與案例分析［M］.杭州：浙江大學出版社，2012：186．

［8］石宗璞.初中語文文言文教學的困境及突破對策［J］.中學課程輔導，2023（20）：33-35．