“雙減”背景下小學低年段語文優(yōu)化課堂作業(yè)設計策略

何偉菲

摘要：“雙減“政策的頒布要求作業(yè)設計的難度不得超過國家課程標準要求，同時鼓勵布置分層作業(yè)。所以在設計課堂作業(yè)時，教師要在新課程標準的要求下科學合理地設計分層作業(yè)。這就要對學生的實際情況進行全面了解，尊重學生的差異，培養(yǎng)學生的個性，根據(jù)內(nèi)容、類別、難度、評價分層設計作業(yè)，真正培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)?；诖?，本文提出了“雙減”背景下小學低年段語文優(yōu)化課堂作業(yè)的分層設計策略。

關鍵詞：“雙減”；課堂作業(yè)；分層設計；策略

[中圖分類號]G623 [文獻標識碼]A [文章編號]2097-2539（2024）04-0080-03

“雙減”政策的實施，不僅是對我國教育格局的重大調整，更是一場深層次的教育變革。隨著小學低年級書面家庭作業(yè)的取消，課堂作業(yè)將成為小學低年級作業(yè)的主要形式，而小學語文教師也隨之面臨一大問題如何在有限的課堂時間里有效布置作業(yè)，組織學生進行課堂作業(yè)練習及作業(yè)反饋？

為此，教師要以學生的實際水平為基礎，以學生的核心素養(yǎng)得到提升為目標，設計全面性與獨特性、基礎性與提升性、單一性與多樣性相互兼容的作業(yè)，從而滿足不同學生的需求，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，幫助學生全面發(fā)展。

一、小學低年段語文課堂作業(yè)設計現(xiàn)狀

為了了解低年段語文課堂作業(yè)設計現(xiàn)狀，我們開展了問卷調查活動，從低年級語文課堂作業(yè)設計目標、課堂作業(yè)設計類型、課堂作業(yè)評價三個維度精心設計具體的問卷內(nèi)容，并對結果進行分析，形成報告，為下一步的研究工作奠定堅實的基礎。

（一）設計問卷內(nèi)容了解現(xiàn)狀

1.把握目標，設計問卷內(nèi)容

作業(yè)設計的目標，是作業(yè)設計的起點也是終點，具有明確的目標是優(yōu)秀的作業(yè)設計的顯著特征。為了了解教師對作業(yè)設計目標的掌握情況，圍繞作業(yè)設計目標精心設計問卷內(nèi)容，并對問卷結果進行分析。

從數(shù)據(jù)統(tǒng)計來看，作業(yè)設計目標主體指向教師和學生的數(shù)據(jù)大體相同，由此可見當前在“雙減”背景下教師作業(yè)設計目標意識得到了增強，目標主體指向各有側重，但作業(yè)目標直指學生核心素養(yǎng)的占比還是略低。在教師訪談及文獻查閱中，我們也不難發(fā)現(xiàn)，大部分教師作業(yè)設計目標有了一定的意識，但目標定位存在著較大的差異，課堂作業(yè)目標指向傾向于學生對知識的掌握與運用，多定位鞏固和積累知識。

2.圍繞類型，設計問卷內(nèi)容

為了解教師設計作業(yè)類型情況，我們有針對性地設計了問卷題。統(tǒng)計的數(shù)據(jù)表明，朗讀、背誦類占比為87.18%，抄寫、聽寫、造句等指向基礎知識類型的作業(yè)占比為76.92%，呈現(xiàn)出類型單一的現(xiàn)象，動手操作或涉及情感、思維等題目較少。這也顯示課堂作業(yè)的目的仍然傾向于知識的鞏固與掌握。

在面向學生的問卷數(shù)據(jù)來看，學生平時的作業(yè)類型主要以抄寫、做習題、背誦、閱讀課外書為主，生活實踐類作業(yè)和收集資料較少。在與教師訪談及文獻梳理中也發(fā)現(xiàn)，當前小學課堂作業(yè)類型還是比較單一，作業(yè)多為課堂知識的檢查與鞏固，涉及思維培養(yǎng)及感情態(tài)度的比較少，但往好的趨勢發(fā)展。

3.關注評價方式，設計問卷內(nèi)容

新課程標準（2022版）強調“教－學－評”一體化的意識，作業(yè)設計作為教學的一個重要環(huán)節(jié)，作業(yè)的評價自然也起著重要的作用。為了解作業(yè)評價方式的現(xiàn)狀，課題組用心設計相關內(nèi)容，通過問卷調查得知，采用集體講評的方式占比高達87.18%，由此可見，課堂作業(yè)的評價方式集體評價占主導地位；而評價的結果呈現(xiàn)方式則以等級評價為主，占比為46.15%。

（二）針對存在問題分析原因

通過對目前小學低年段語文課堂作業(yè)設計的現(xiàn)狀調查，了解目前課堂作業(yè)設計的目標、類型、作業(yè)評價以及實施的現(xiàn)狀，針對現(xiàn)狀，著重從課堂作業(yè)設計目標、形式、層次以及評價等四個方面對問題進行分析。

1.小學低年段語文課堂作業(yè)設計目標偏差

通過“雙減”政策實施，小學低年段課堂作業(yè)設計得到了一線教師的高度重視，課堂作業(yè)的布置與落實情況得到了改變，但當前大多數(shù)教師課堂作業(yè)設計目標定位仍存在較大偏差，主要表現(xiàn)為：

（1）作業(yè)設計缺乏統(tǒng)領性目標，無單元目標意識。作業(yè)設計沒有科學地圍繞單元教學目標和課時教學目標設計，隨意性大。作業(yè)的設計多以單篇教材文本特點設計書寫生字新詞、仿寫甸段等形式，呈現(xiàn)目標零散，無序無整體無規(guī)劃的“一散三無”狀態(tài)，作業(yè)設計的隨意性明顯。作業(yè)設計游離于教學目標之外，形成為作業(yè)而作業(yè)的現(xiàn)象。

（2）作業(yè)設計目標指向不當。新課程標準（2022版）指出“教師要以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，精心設計作業(yè)?！庇纱丝梢姡鳂I(yè)設計的目標應指向學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。但當前相當多的一線教師作業(yè)設計目標仍以課堂教學知識的鞏固與運用為主的“雙基”目標，通過作業(yè)的練習達成知識的獲取和技能的提升，比較少涉及學生思維的發(fā)展、審美創(chuàng)造以及文化自信的養(yǎng)成等，以“雙基”為目標的作業(yè)設計不利于學生核心素養(yǎng)的形成。

2.小學低年段語文課堂作業(yè)設計形式單一

當前小學低段語文課堂作業(yè)構成主要以書寫生字新詞、簡單仿寫句段、完成課文后的作業(yè)或教輔作業(yè)為主，作業(yè)目標指向僅僅以基礎知識的積累與運用，形式多為讓學生機械抄寫，機械背誦與理解，針對學生自主、合作學習和綜合學習能力的培養(yǎng)，學生實踐、探究等能力發(fā)展的能力型作業(yè)，注重學生情感態(tài)度價值觀形成的情感類作業(yè)極少。此外，語文課堂作業(yè)設計在形式和內(nèi)容上，多數(shù)為統(tǒng)一作業(yè)，多為“千篇一律”“千人一律”，很少教師能做到多維度分層設計作業(yè)，沒有將學生的能力層次、學習需求、個性發(fā)展等因素考慮到作業(yè)設計當中，既無教材文體、學生年段的層次差異，也無學生興趣愛好差異。謙堂作業(yè)形式單一、缺少層次，學生多為機械地重現(xiàn)知識，缺乏思維的訓練、情感的熏陶，久而久之學生對作業(yè)沒有新鮮感，作業(yè)興趣不濃厚，難以將注意力長久地保持在作業(yè)或學習上，甚至會產(chǎn)生厭學等不良情緒。形式單一的作業(yè)設計難以達成“激發(fā)學生的學習熱情，保護學生的自尊心”的效果。

3.小學低年段語文課堂作業(yè)評價方式簡單

當前作業(yè)評價方式存在著評價方式和評價維度單一、評價目標指向和評價尺度偏差等問題。沒有根據(jù)學生個體差異的不同，而采用不同的評價方式。例如，認讀同樣一組詞語時，要根據(jù)學生的認讀情況，采取不同等級的評價。沒有很好地發(fā)揮“評價的激勵作用”，借助評價語言、評價結果激發(fā)學生學習和作業(yè)的興趣。例如，教師沒有以“摘星評價”、“闖關評價”等形式將激勵性評價滲透到作業(yè)的全過程，沒能激發(fā)學生的學習熱情。

二、小學低年段語文優(yōu)化課堂的作業(yè)分層設計原則

（一）學生主體性原則

在作業(yè)設計過程中，教師除了關注教學內(nèi)容本身，也要關注學生這一主體。不為設計而設計，而要真正考慮不同層次水平的學生，為他們夯實基礎知識、提升不同能力，進行分層設計，優(yōu)化作業(yè)。

（二）學生發(fā)展性原則

作業(yè)不僅檢驗課堂的教學效果，也是學生學習能力的延伸。學生完成每一課的課堂作業(yè)，除了能再次對所學內(nèi)容進行內(nèi)化理解，也能對所學知識進行創(chuàng)造性運用，真正提高學生的語文核心素養(yǎng)。

三、“雙減”背景下小學低年段語文優(yōu)化課堂的作業(yè)分層設計策略

（一）學生能力分層

新課程標準的基本理念指出：“語文教育要面向全體學生。”教師進行作業(yè)設計的前提是對學生情況進行分層。如果設計的作業(yè)沒有考慮學生的實際情況，會導致作業(yè)質量兩極分化現(xiàn)象。學生之間是存在差異的，他們的基礎水平、理解力、接受力存在差異。學習能力強的學生，對教師在課堂中講解的知識完全能吸收，在完成作業(yè)時比較輕松，不需要大量的時間，而且正確率高；能力弱的學生則相反，學生之間的差距拉大。所以教師要對學生的學習情況了解透徹，對學生的能力評估，按照從高到低的水平將學生分為A、B、C三個層次。A層次的學生能力較強，要求語文基礎性題正確率100%，有良好的自主學習能力；B層次學生學習能力中等，語文基礎性題出錯率在10%以內(nèi)，自主學習意識有待提升；C層次學生學習能力較弱，只設置語文基礎性作業(yè)，自主學習能力較弱。

為提高對學生能力的分層，教師可以依照學生不同層次的情況進行課堂教學活動。例如，在學習統(tǒng)編版二年級語文上冊《風娃娃》這一課時，教師可以在設計課堂作業(yè)時，安捧復述故事這一學習任務，讓A層次的學生借助句式支架“風娃娃來到，看到，他，結果。”復述整個故事。B層次的學生也是復述整個故事，但除了可以借助句式支架，也可以借助提示“風娃娃來到哪里”的三張圖片支架復述，難度降低。C層次的學生，不需要復述整個故事，只需要復述其中一個，而且除了甸式支架、圖片支架，還給他們提供關鍵性詞語支架，難度降低。這樣不同層次水平的學生都能按照老師的設計完成學習任務，都有機會展示自己，獲得學習成功體驗感，從而挖掘學生的內(nèi)在潛能，激活學習素質。

（二）作業(yè)類別分層

每一課的教學目標要以提升學生的基礎知識掌握能力、學生自主學習能力，以及學生的創(chuàng)新能力為出發(fā)點。所以教師在設計作業(yè)時要注意分類分層。如將每一課的作業(yè)劃分為基礎鞏固、能力提升、拓展發(fā)展三個類型?；A鞏固類作業(yè)為生字識記、理解課文內(nèi)容；能力提升類作業(yè)為詞語、句子、文章的理解、辨析、運用；拓展發(fā)展類作業(yè)為通過課內(nèi)所學，創(chuàng)造性地運用方法，進行讀與寫。教師可以將每一課的作業(yè)板塊設置為“扎根站”（基礎知識）、“攀爬站”（能力提升）、“伸展站”（拓展發(fā)展），每一站代表每一作業(yè)類別，根據(jù)每一課時設置相應的題目。

如設計統(tǒng)編版小學語文二年級下冊第八單元23課第二課時《祖先的搖籃》作業(yè)時，根據(jù)“仿造課文內(nèi)容展開想象”這一單元語文要素，按照三個層次的類別分別設置“扎根站”的“我能填”，完成“在祖先的搖籃里，人們做了些什么事？請梳理后填在框中”這一題；以及“攀爬站”的“我能寫”，仿造課文句子“那原始森林是我們祖先的搖籃”寫句子；最后是“伸展站”的“我會寫”，仿造課文第2小節(jié)或第3小節(jié)說一說或寫一寫在祖先的搖籃里，人們還會做什么？這樣教師結合不同作業(yè)類別優(yōu)化設計作業(yè)，把作業(yè)的難度與學生能力相配合，并且難度和內(nèi)容不是一成不變的，是按照教學目標和教學內(nèi)容，以及學生需求進行匹配的。

（三）作業(yè)難度分層

要想真正實現(xiàn)“減負、增效”的高效課堂，除了充分考慮學生的實際情況，根據(jù)每個層次的學生能力分層布置作業(yè)，也要根據(jù)每個層次學生的能力以及作業(yè)類別分難度布置作業(yè)。對于課堂中的知識，有一部分簡單，有一部分則較難，再加上學生的情況不同，掌握知識的情況就不同。這就需要教師在設計作業(yè)時，遵循從簡單到困難、從淺顯到深入的規(guī)律，讓學生一步一步掌握課堂中所學知識。如布置的作業(yè)有書面的拼寫、組詞、仿寫作業(yè)，也有口頭的讀詞、朗讀、仿說作業(yè)。分類別，分難度，同一類別也不同層次，讓學生在完成作業(yè)過程中能鞏固基礎知識，也能提升知識應用和實踐能力。

如設計統(tǒng)編版小學語文二年級下冊第八單元23課第一課時《祖先的搖籃》“伸展站”（拓展發(fā)展）作業(yè)時，要求學生仿造三組詞語，分類別想象還可以在不同的地方做什么。這是仿寫短語。而到了第二課時“伸展站”（拓展發(fā)展）作業(yè)時，則要求學生仿造課文第2小節(jié)或第3小節(jié)說一說或寫一寫在祖先的搖籃里，人們還會做什么？仿寫一小節(jié)，難度隨著教學目標和內(nèi)容逐級遞增。

（四）作業(yè)評價分層

如何判斷學生是否掌握課堂所學，除了讓學生完成課堂之外，還要讓學生在作業(yè)過程中進行自我評價。一方面，學生查閱不同層次的作業(yè)后，選擇適合自己的作業(yè)，當完成對應的作業(yè)后將得到相應的獎勵。另一方面，學生也能在完成所有層級的作業(yè)后，獲得所有獎勵。所以在作業(yè)設計的最后板塊設置“花開站”（自我評價），根據(jù)每一課時的教學目標和作業(yè)內(nèi)容設置完成目標。學生可以根據(jù)完成情況，獲得相應的向陽花獎勵。這樣不管學生完成哪一項作業(yè)，只要能完成，都可以得到向陽花獎勵。即使是學習能力不夠強的學生，也能建立學習的自信心。

四、結語

綜上所述，教師在小學低年段語文優(yōu)化課堂的作業(yè)設計中，不僅要結臺“減負、增效”的理念，也要結合學生的實際情況，遵循學生主體性、發(fā)展性原則，分層設計作業(yè)，對學生能力、作業(yè)類別、作業(yè)難度、作業(yè)評價進行分層設計。這樣才能讓學生真正地提高課堂學習效果、語文學習能力，從而促進學生綜合發(fā)展，提升學生核心素養(yǎng)。

（責任編輯：劉婷婷）