基于以文化人“尋根式”小學語文教學探究

李玉慧

摘要：從文化的深處解讀思維密碼、情感密碼與思想密碼，應該成為語文教學的應然。一是文化浸潤，應從學生的“基本底子”出發生成支架，推動“有底子”的學習。二是從更遠處的名人及事件中進行文化聯想，夯實“有深度”的學習。三是鼓勵學生學會轉化，通過學用結合，基于“有實踐”的學習讓文化落地。以文化人從本質上屬于“尋根式”教學，即從古老但永不過時的中華傳統文化的深處去發揚與繼承。

關鍵詞：小學語文；尋根式；以文化人

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標））明確指出：“語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學習語言文字的過程也是學生文化積淀與發展的過程?！毙抡n標如此強調，是對當下語文教學“重”知識技能掌握而“輕”文化浸潤的有力回應。站在文化的制高點上關照學生，語文教學應該開闊他們的文化視野，夯實他們的文化底蘊，幫助他們建立文化自信[1]。從文化的深處解讀思維密碼、情感密碼與思想密碼，應該成為語文教學的應然。以文化人從本質上屬于“尋根式”教學。所謂“根”，即優秀文化之根，即古老但永不過時的精神鏈條的深處。從課堂與學校而言，引領學生從“根”中吸收營養，是踐行文化自信和以文化人的需要。于學生而言，浸潤在“根”中，不知不覺立魂、養心、壯骨，更容易發生接地氣的成長。基于“尋根式”的小學語文教學應實現如下的“三有”：針對學生學習起點，推動“有底子”的學習；激活學生多維聯想，推動“有深度”的學習；引領學生親力親為，推動學生“有實踐”的學習。

一、文化浸潤，推動“有底子”的學習

“尋根式”的語文教學應基于小學生已有的“底子”，即基于學生真實的學習起點。從學生的原有根基上建構教學框架，有利于搭建符合學生實際的支架，推動學生“有底子”的學習，并且學得扎實高效?！拔幕丁陛^濃的課堂更應基于“已有的底子”，讓文化浸潤之路變得輕松而自然。低年級小學生喜歡故事，善于搖頭晃腦地“講故事”，而且具備了一定的經驗儲備?！奥?、講故事”就是學生的“底子”。統編版小學語文三年級上冊《哪吒鬧?！芬徽n適合于學生講故事，這是因為學生多次看過《哪吒鬧?！防L本書及影視劇，其中的趣味性、文化味等，強烈地吸引了小學生。既然如此，何不基于學生扎實的“底子”演繹“講故事”的精彩呢（見表1）。

“三個板塊”的講故事指向學生多方面的能力生成（概述、講述與轉述），當然也指向沉甸甸的文化素養。而這正是“尋根式”的探索。這里的“尋根”體現在兩個方面。一是學生的“根”（即學生的“底子”———善講故事），二是文本內容的“根”（即中華民族優秀的神話故事）。《哪吒鬧?！返墓适驴诳谙鄠?，早已成為中國老百姓的精神食糧。現在，小學生通過教材的閱讀及講述，既是對老百姓口頭神話故事的進一步印證，也是對國家教材中優秀文化的傳承。學生通過第一、第三人稱把“一個故事”說成“三句話”，把“一句話”講成“三句話”的過程中，由“他心”轉換為“我心”，能力在提升、想象被擴充，文化精神在萌芽。部分學生過了一把“英雄癮”，有自豪感與成就感，不知不覺從文化理解走向文化認同。

二、文化聯想，夯實“有深度”的學習

培養學生文化聯想，有利于高階思維的養成[2]。所謂“大語文”是指諸多的語文要素都能聯想開去，實現更廣意義上的上掛下聯。教材中的文化之“根”的挖掘需要恰到好處的聯想，需要到文化的深處去“尋根”，以此豐富學生的理解與體驗，實現言語與精神生命的豐盈，培養高階思維。的確，語文學習不只是識記與背誦，還包括文化聯想，包括與古人對話，在“尋根式”的活動中聯想。恰到好處的聯想愈多，學生愈能豐富自己的理解，較容易地形成文化認同、文化自信和文化自覺。統編版小學語文六年級下冊《桃花心木》正是進行文化聯想的典范（見表2）。

由上觀之，三個板塊層層遞進，環環相扣，逐步深入，夯實了“有深度”的學習之旅。“陸羽、玄奘”是《桃花心木》的作者林清玄所敬佩之人。同樣的，《生命的化妝》也是林清玄的成功之作。其中關于“三流、二流、一流文章的化妝”之比喻，值得師生深度涵泳。選取此兩例，無疑是在與作者進行多重對話———《桃花心木》與《生命的化妝》有了類似點，種樹人與歷史名人有了關聯點。如此，借物寫人這種寫法在文化的深處被多次凸顯，被反復印證———原來，顛沛流離就是一種“不確定”，“游歷多國”就是“不確定”。這樣的“不確定”愈多，愈能鍛煉一顆“獨立自主”的心……這樣的“尋根式”教學對于小學生而言是有意義的———以后再不能處處讓家長“替干”，該動手就動手，從“不確定”的生活與學習中，生長出面向未來的力量。

三、文化落地，基于“有實踐”的學習

文化層面上的“躬行”更值得學生邁出實踐性步伐。唯有我們意識到文化落地的重要性，才能引領學生在現實的大天地中踐行文化的意義，才能為較好地解決“學用脫節”等問題而覓得良策。文化落地與“尋根式教學”是一脈相承的，前者是后者的結果，“落地”就是為了“尋根”，而“尋根”必然體現在學生的實踐與印證中。這就要求學生“動”起來，能夠將閱讀所得轉化為繪制、縮寫、制作、建立等實踐活動，如表3所列舉的是學習統編版小學語文五年級上冊《獵人海力布》時的實踐活動。

“有實踐”的學習從本質上屬于項目化學習，問題驅動下的總任務與子任務推動著學生在實踐的大天地中踐行先進文化。從文本原故事到動手新創作，從純文字到圖文并茂，再到專題板報和故事網站，文化傳承做到了抓鐵留痕，尋根式教學落地生根。某學生這樣為海力布寫小傳：“寧可變成石頭也要救鄉親們，勇敢、堅強、舍己為人。”某學生這樣為老百姓寫小傳：“鄉親們不明真相，善良但不夠細心，未能察覺出海力布焦急背后的真相與危機……”民間故事推送平臺上，除了《獵人海力布》，還有《牛郎織女》《白蛇傳》……次次有“新品”，月月有反饋，推動著學生收獲“文化的饋贈”，彰顯著“尋根”活動延伸至更大的時空內。

小學語文“尋根式”的“三有”教學引發言語的敏感、精神的豐盈和文化自信的強化[3]。“尋根”是一個長期而不斷拓展、豐富的過程，高質量的“尋根”過程中，文化的維系、綿延和傳承將變得意蘊十足。我們有理由相信，基于“尋根式”的小學語文“三有”教學，將會提升學生的文化品味，強化學生對文化的積淀與傳承。

參考文獻：

[1] 任敏.扣住“交集點”，實現教材中傳統文化載體的價值[J]. 小學語文教學（會刊），2023（4）.

[2] 李妙紅.文化本位關照下的小學閱讀教學“三思”[J].語文建設，2018（7）.

[3] 郭馨.文化自信視角下古詩詞教學的實踐探索[J].黑龍江教育，2023（4）.

編輯/趙卓然