新課標背景下口頭復述能力的歷練策略例談

黃潔

【摘要】復述作為口頭語言的典型代表，深受部編版教材的關注。文章提出要厘清結構，在把握內容中指導復述；聚焦方法，在提供支架中指導復述；針對特質，在合作互通中指導復述。

【關鍵詞】復述能力;核心素養;合作學習

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確指出：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語言文字運用”，既包含了書面語言，自然也包含口頭語言，其中復述作為口頭語言的典型代表，深受部編版教材的關注。縱觀當下教學，由于很多對教師對于口頭復述認知不足，仍舊存在著典型的共性問題：其一，教師作為課堂教學的點撥者和引領者，不能給予學生必要的指導和點撥，整個教學缺乏相應的教學目標，學生復述能力的生長無從談起；其二，教師并沒有能夠幫助學生厘清文章的結構層次和發展軌跡，導致復述缺乏應然的抓手。那如何才能基于2022版新課標的理念內涵以及部編版教材的編排定位，助力學生核心素養的發展呢？筆者結合自身的教學談談在這一方面的嘗試和思考。

一、厘清結構，在把握內容中指導復述

口頭復述既不是對文本內容原封不動的機械搬運，也不能毫無底線的隨意改變，而要以教材中的課文為藍本。因此，厘清文本的內在結構，梳理文章的基本脈絡，雖然對于學生而言具有一定的難度，但卻是組織學生進行復述的基礎性環節。針對不同的課文類型，教師可以采取不同的策略：有的可以針對性地依托具體語段，逐段進行大意的提煉和概括，最后在統整、組織和串聯的同時，呈現課文的主要內容；有的可以先借助典型語段，教師帶領學生通過師生合作展開復述，最后完全放手，學生自主性嘗試；也可以采用思維導圖、表格羅列等不同的支架性策略，聚合相關要素，為學生的自主性梳理提供支撐。

以部編版三年級下冊《燕子》這篇課文為例，作者鄭振鐸在開篇就以簡潔的語言，緊扣燕子的特點，展現了燕子的外形特征。雖然篇幅短小，但語言生動形象，極具白描特質，同時作者表達順序也蘊藏著獨特的構思思路，值得學生在閱讀理解、感知體驗之后，通過復述的方式，以達成還原外形、洞察寫法的目的。教學時，教師可以針對作者的整體構思和遣詞造句，組織學生依托語言，繪制燕子的形態特征，并借此畫出作者表達的思維框架，隨后組織學生結合這一框架，提煉出語段的基本內容，并逐步釋放到其他語段中；最后，依托自己概括提煉的內容，對課文進行相應的復述。

教師在組織學生繪制思維框架時，還應該以簡潔明了為基本原則，不僅要契合文章內在的表達邏輯，同時也需要與具體的學情相貼合，在學生復述過程中出現遺漏時，思維框架就能夠在整體規劃下進行及時的調整，以保障復述的完整性。這就需要在保障文章結構的基礎上，將復述的重點聚焦在主要內容上。比如部編版三年級中節選自蕭紅自傳體小說《呼蘭河傳》的《火燒云》一文，主要描寫的是傍晚時分，天邊云霞的變換美景，教師就可以組織學生從其主要內容中“云霞的姿態”和“色彩的變化”這兩個維度入手，用復述的過程來內化理解，強化表達。在這樣的復述中，學生不僅利用了文本鮮明的內在結構，同時聚焦主要內容，通過復述對文本的語言信息和表達特質進行了整體性復盤，形成了屬于自身個體的語言表達經驗，促進了言語能力的不斷發展。

二、聚焦方法，在提供支架中指導復述

復述看似是對語言的重組和調整，屬于典型的表達性訓練，但仍舊需要以理解與感知為基礎，因此屬于較為復雜的過程，關乎相應的思維訓練和語言組織，這就意味著教師要從文本的內容出發，為學生呈現出典型的范例效能，并相繼提煉出匹配的方法，將更多自主性理解和復述的權利交還給學生，同時教師作為點撥者和引領者，要充分關注學生在復述過程中的語言，針對出現的問題進行相應的指導，讓學生在不斷的復述實踐中進行嘗試、調整，逐步掌握復述的方法技巧，并升級成為學習能力。

部編版《我變成了一棵樹》為例，這是一篇典型的童話文本，作者為了逃避母親追著要自己吃飯的要求，想象自己變成了一棵樹。教師在學生整體性把握了課文內容的基礎上，展開了這樣的教學引領。

首先，組織學生積極探究“為什么會想到要變成一棵樹”，很多學生紛紛給出了自己獨特的理解：有的認為“我”想要在外面多玩一會，有的洞察真實用意，認為是“不想回家吃飯”，還有的則理解為“我”想要真正的自由……面對學生多元化的豐富理解，教師則可以為學生搭建相應的支架，嘗試用“因為……所以……”的因果句式，將自己理解的真實想法表達出來。其次，針對變成樹之后發生了哪些有趣的事情，以及變成樹之后哪些是沒有改變的？學生則根據課文中所呈現的內容，對相關的信息進行羅列：看著爸爸吃排骨，自己饞得“口水直流三千尺”，說明媽媽做的菜味道始終沒有變化；盡管“我”已經變成了一棵樹，外形早已面目全非，但仍舊不能逃離媽媽的“火眼金睛”，說明媽媽對我的關心、了解與疼愛始終都沒有變化……

在這一案例中，教師緊扣主題“為什么要變成一棵樹”“變成一棵樹之后有著哪些變化和不變之處”等關鍵詞語作為引領，組織學生進行自主性理解和表達，但由于學生的認知和呈現出來的語言相對碎片化，教師并沒有提出所謂的硬性要求，而是為學生提供了相應的方法支撐，比如句式支架的搭建，同時讓學生以角色體驗的方式，站立在“我”的視角，體悟了角色內在情感，促進了對文本的深度理解，豐富了學生自主性復述時的言語內容，提升了復述的整體性效益。

三、針對特質，在合作互通中指導復述

對于語文教學中的復述訓練，很多教師都存在著一個嚴重的認知誤區：即復述屬于個性化的言語實踐活動，需要以自身個體化的思維為支撐。這就導致教師在指導學生進行復述時，在進行整體性點撥和指導之后，則完全將學生放置在個體化的層面上，學生在復述過程中，只能被動地疲于應付，既不能在交流分享的過程中吸收和悅納其他學生的復述方法和表達經驗，又無法形成彼此之間的配合。這種閉門造車式的復述，就無法真正推動學生內在言語意識的發展。因此，教師面對課文內容的不同特點以及編者對于復述的不同定位，設置不同的合作形式，為復述訓練開辟全新的路徑。

首先，不同分工，承擔相應的復述角色。部編版四年級上冊第八單元所設置的語文要素是：“學會簡要復述，把握課文內容。”其中，很多學生，包括教師都認為“簡要復述”，就是要越簡越好，其實并非如此。試想，如果過度簡潔，又何談“復述”呢？單元后面的“交流平臺”對語文要素中的“簡要復述”有著明確的定位：與中心相關的，可以復述得詳細一些；與中心無關的，可以復述得簡略一些。因此，教學這個單元中《西門豹治鄴》一文時，教師首先引導學生在整體把握課文內容之后，明確課文表達的中心—展現西門豹聰明機智、為民著想的高貴品質；隨后，則組織學生進行合作學習，并相繼辨析“調查民情”“興修水利”，對于表達這一中心的價值相對次要，可以簡略處理，而“懲治惡人”板塊，則組織學生以小組合作的方式，通過角色轉告的方式展開復述：比如原本逃離鄴縣的鄉親們重新回到鄴縣之后，向你了解西門豹大人當天懲治惡人的過程，你會如何“轉告”他們呢？很顯然，這一情境任務具有鮮明的角色定位，如果學生以個體的方式空說，就失去了角色之間的對話感，復述的流暢度和可感性則會大大降低。學生在教師的組織下，分別飾演回鄉村民和圍觀群眾，在“你問我答”“你一言我一語”的互動中，悄然地完成了復述轉告的任務。其次，彰顯特點，發揮相應的自我優勢。部編版教材對于復述的定位具有完整性的體系性，從第一學段的完整性復述，到第二學段的簡要性復述，直至第三學段的創造性復述，不僅呈現出鮮明而清晰的邏輯性，同時匹配對應了不同學段的具體學情。部編版五年級就創設了專題的“創造性復述”單元，這一單元以民間故事為藍本，教師要讓學生在理解故事內容的基礎上，依托自身的生活經驗和表達能力，嘗試對文本進行創造性的改編和調整，以更好地落實創造性復述的編者用意。但學生思維關注范疇相對有限，他們往往只能聚焦一個價值點，依照自己習慣性的思維進行改編，此時進行合作化學習，就能夠巧妙地豐富學生的文本著力點。

口頭復述作為“語言文字運用能力”的重要組成部分，需要教師給予學生必要的方法支撐和平臺歷練，教師必須要設置多維化的言語實踐活動，讓學生在實實在在的操作過程中進行言語訓練，助力學生核心素養的全面提升。

【參考文獻】

[1]陳衛娟，阮彩偉.讓復述落在實處[J].小學教學設計，2019（Z1）.

[2]蔡萍萍.小學語文創造性復述能力培養策略淺析[J].讀寫算，2022（06）.