新課標(biāo)背景下口頭復(fù)述能力的歷練策略例談

黃潔

【摘要】復(fù)述作為口頭語言的典型代表，深受部編版教材的關(guān)注。文章提出要厘清結(jié)構(gòu)，在把握內(nèi)容中指導(dǎo)復(fù)述；聚焦方法，在提供支架中指導(dǎo)復(fù)述；針對(duì)特質(zhì)，在合作互通中指導(dǎo)復(fù)述。

【關(guān)鍵詞】復(fù)述能力;核心素養(yǎng);合作學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版新課標(biāo)”）明確指出：“語文是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”“語言文字運(yùn)用”，既包含了書面語言，自然也包含口頭語言，其中復(fù)述作為口頭語言的典型代表，深受部編版教材的關(guān)注。縱觀當(dāng)下教學(xué)，由于很多對(duì)教師對(duì)于口頭復(fù)述認(rèn)知不足，仍舊存在著典型的共性問題：其一，教師作為課堂教學(xué)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，不能給予學(xué)生必要的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，整個(gè)教學(xué)缺乏相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生復(fù)述能力的生長(zhǎng)無從談起；其二，教師并沒有能夠幫助學(xué)生厘清文章的結(jié)構(gòu)層次和發(fā)展軌跡，導(dǎo)致復(fù)述缺乏應(yīng)然的抓手。那如何才能基于2022版新課標(biāo)的理念內(nèi)涵以及部編版教材的編排定位，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)談?wù)勗谶@一方面的嘗試和思考。

一、厘清結(jié)構(gòu)，在把握內(nèi)容中指導(dǎo)復(fù)述

口頭復(fù)述既不是對(duì)文本內(nèi)容原封不動(dòng)的機(jī)械搬運(yùn)，也不能毫無底線的隨意改變，而要以教材中的課文為藍(lán)本。因此，厘清文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，梳理文章的基本脈絡(luò)，雖然對(duì)于學(xué)生而言具有一定的難度，但卻是組織學(xué)生進(jìn)行復(fù)述的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。針對(duì)不同的課文類型，教師可以采取不同的策略：有的可以針對(duì)性地依托具體語段，逐段進(jìn)行大意的提煉和概括，最后在統(tǒng)整、組織和串聯(lián)的同時(shí)，呈現(xiàn)課文的主要內(nèi)容；有的可以先借助典型語段，教師帶領(lǐng)學(xué)生通過師生合作展開復(fù)述，最后完全放手，學(xué)生自主性嘗試；也可以采用思維導(dǎo)圖、表格羅列等不同的支架性策略，聚合相關(guān)要素，為學(xué)生的自主性梳理提供支撐。

以部編版三年級(jí)下冊(cè)《燕子》這篇課文為例，作者鄭振鐸在開篇就以簡(jiǎn)潔的語言，緊扣燕子的特點(diǎn)，展現(xiàn)了燕子的外形特征。雖然篇幅短小，但語言生動(dòng)形象，極具白描特質(zhì)，同時(shí)作者表達(dá)順序也蘊(yùn)藏著獨(dú)特的構(gòu)思思路，值得學(xué)生在閱讀理解、感知體驗(yàn)之后，通過復(fù)述的方式，以達(dá)成還原外形、洞察寫法的目的。教學(xué)時(shí)，教師可以針對(duì)作者的整體構(gòu)思和遣詞造句，組織學(xué)生依托語言，繪制燕子的形態(tài)特征，并借此畫出作者表達(dá)的思維框架，隨后組織學(xué)生結(jié)合這一框架，提煉出語段的基本內(nèi)容，并逐步釋放到其他語段中；最后，依托自己概括提煉的內(nèi)容，對(duì)課文進(jìn)行相應(yīng)的復(fù)述。

教師在組織學(xué)生繪制思維框架時(shí)，還應(yīng)該以簡(jiǎn)潔明了為基本原則，不僅要契合文章內(nèi)在的表達(dá)邏輯，同時(shí)也需要與具體的學(xué)情相貼合，在學(xué)生復(fù)述過程中出現(xiàn)遺漏時(shí)，思維框架就能夠在整體規(guī)劃下進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整，以保障復(fù)述的完整性。這就需要在保障文章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，將復(fù)述的重點(diǎn)聚焦在主要內(nèi)容上。比如部編版三年級(jí)中節(jié)選自蕭紅自傳體小說《呼蘭河傳》的《火燒云》一文，主要描寫的是傍晚時(shí)分，天邊云霞的變換美景，教師就可以組織學(xué)生從其主要內(nèi)容中“云霞的姿態(tài)”和“色彩的變化”這兩個(gè)維度入手，用復(fù)述的過程來內(nèi)化理解，強(qiáng)化表達(dá)。在這樣的復(fù)述中，學(xué)生不僅利用了文本鮮明的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，同時(shí)聚焦主要內(nèi)容，通過復(fù)述對(duì)文本的語言信息和表達(dá)特質(zhì)進(jìn)行了整體性復(fù)盤，形成了屬于自身個(gè)體的語言表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)了言語能力的不斷發(fā)展。

二、聚焦方法，在提供支架中指導(dǎo)復(fù)述

復(fù)述看似是對(duì)語言的重組和調(diào)整，屬于典型的表達(dá)性訓(xùn)練，但仍舊需要以理解與感知為基礎(chǔ)，因此屬于較為復(fù)雜的過程，關(guān)乎相應(yīng)的思維訓(xùn)練和語言組織，這就意味著教師要從文本的內(nèi)容出發(fā)，為學(xué)生呈現(xiàn)出典型的范例效能，并相繼提煉出匹配的方法，將更多自主性理解和復(fù)述的權(quán)利交還給學(xué)生，同時(shí)教師作為點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，要充分關(guān)注學(xué)生在復(fù)述過程中的語言，針對(duì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)，讓學(xué)生在不斷的復(fù)述實(shí)踐中進(jìn)行嘗試、調(diào)整，逐步掌握復(fù)述的方法技巧，并升級(jí)成為學(xué)習(xí)能力。

部編版《我變成了一棵樹》為例，這是一篇典型的童話文本，作者為了逃避母親追著要自己吃飯的要求，想象自己變成了一棵樹。教師在學(xué)生整體性把握了課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，展開了這樣的教學(xué)引領(lǐng)。

首先，組織學(xué)生積極探究“為什么會(huì)想到要變成一棵樹”，很多學(xué)生紛紛給出了自己獨(dú)特的理解：有的認(rèn)為“我”想要在外面多玩一會(huì)，有的洞察真實(shí)用意，認(rèn)為是“不想回家吃飯”，還有的則理解為“我”想要真正的自由……面對(duì)學(xué)生多元化的豐富理解，教師則可以為學(xué)生搭建相應(yīng)的支架，嘗試用“因?yàn)椤浴钡囊蚬涫剑瑢⒆约豪斫獾恼鎸?shí)想法表達(dá)出來。其次，針對(duì)變成樹之后發(fā)生了哪些有趣的事情，以及變成樹之后哪些是沒有改變的？學(xué)生則根據(jù)課文中所呈現(xiàn)的內(nèi)容，對(duì)相關(guān)的信息進(jìn)行羅列：看著爸爸吃排骨，自己饞得“口水直流三千尺”，說明媽媽做的菜味道始終沒有變化；盡管“我”已經(jīng)變成了一棵樹，外形早已面目全非，但仍舊不能逃離媽媽的“火眼金睛”，說明媽媽對(duì)我的關(guān)心、了解與疼愛始終都沒有變化……

在這一案例中，教師緊扣主題“為什么要變成一棵樹”“變成一棵樹之后有著哪些變化和不變之處”等關(guān)鍵詞語作為引領(lǐng)，組織學(xué)生進(jìn)行自主性理解和表達(dá)，但由于學(xué)生的認(rèn)知和呈現(xiàn)出來的語言相對(duì)碎片化，教師并沒有提出所謂的硬性要求，而是為學(xué)生提供了相應(yīng)的方法支撐，比如句式支架的搭建，同時(shí)讓學(xué)生以角色體驗(yàn)的方式，站立在“我”的視角，體悟了角色內(nèi)在情感，促進(jìn)了對(duì)文本的深度理解，豐富了學(xué)生自主性復(fù)述時(shí)的言語內(nèi)容，提升了復(fù)述的整體性效益。

三、針對(duì)特質(zhì)，在合作互通中指導(dǎo)復(fù)述

對(duì)于語文教學(xué)中的復(fù)述訓(xùn)練，很多教師都存在著一個(gè)嚴(yán)重的認(rèn)知誤區(qū)：即復(fù)述屬于個(gè)性化的言語實(shí)踐活動(dòng)，需要以自身個(gè)體化的思維為支撐。這就導(dǎo)致教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述時(shí)，在進(jìn)行整體性點(diǎn)撥和指導(dǎo)之后，則完全將學(xué)生放置在個(gè)體化的層面上，學(xué)生在復(fù)述過程中，只能被動(dòng)地疲于應(yīng)付，既不能在交流分享的過程中吸收和悅納其他學(xué)生的復(fù)述方法和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，又無法形成彼此之間的配合。這種閉門造車式的復(fù)述，就無法真正推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在言語意識(shí)的發(fā)展。因此，教師面對(duì)課文內(nèi)容的不同特點(diǎn)以及編者對(duì)于復(fù)述的不同定位，設(shè)置不同的合作形式，為復(fù)述訓(xùn)練開辟全新的路徑。

首先，不同分工，承擔(dān)相應(yīng)的復(fù)述角色。部編版四年級(jí)上冊(cè)第八單元所設(shè)置的語文要素是：“學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述，把握課文內(nèi)容。”其中，很多學(xué)生，包括教師都認(rèn)為“簡(jiǎn)要復(fù)述”，就是要越簡(jiǎn)越好，其實(shí)并非如此。試想，如果過度簡(jiǎn)潔，又何談“復(fù)述”呢？單元后面的“交流平臺(tái)”對(duì)語文要素中的“簡(jiǎn)要復(fù)述”有著明確的定位：與中心相關(guān)的，可以復(fù)述得詳細(xì)一些；與中心無關(guān)的，可以復(fù)述得簡(jiǎn)略一些。因此，教學(xué)這個(gè)單元中《西門豹治鄴》一文時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生在整體把握課文內(nèi)容之后，明確課文表達(dá)的中心—展現(xiàn)西門豹聰明機(jī)智、為民著想的高貴品質(zhì)；隨后，則組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，并相繼辨析“調(diào)查民情”“興修水利”，對(duì)于表達(dá)這一中心的價(jià)值相對(duì)次要，可以簡(jiǎn)略處理，而“懲治惡人”板塊，則組織學(xué)生以小組合作的方式，通過角色轉(zhuǎn)告的方式展開復(fù)述：比如原本逃離鄴縣的鄉(xiāng)親們重新回到鄴縣之后，向你了解西門豹大人當(dāng)天懲治惡人的過程，你會(huì)如何“轉(zhuǎn)告”他們呢？很顯然，這一情境任務(wù)具有鮮明的角色定位，如果學(xué)生以個(gè)體的方式空說，就失去了角色之間的對(duì)話感，復(fù)述的流暢度和可感性則會(huì)大大降低。學(xué)生在教師的組織下，分別飾演回鄉(xiāng)村民和圍觀群眾，在“你問我答”“你一言我一語”的互動(dòng)中，悄然地完成了復(fù)述轉(zhuǎn)告的任務(wù)。其次，彰顯特點(diǎn)，發(fā)揮相應(yīng)的自我優(yōu)勢(shì)。部編版教材對(duì)于復(fù)述的定位具有完整性的體系性，從第一學(xué)段的完整性復(fù)述，到第二學(xué)段的簡(jiǎn)要性復(fù)述，直至第三學(xué)段的創(chuàng)造性復(fù)述，不僅呈現(xiàn)出鮮明而清晰的邏輯性，同時(shí)匹配對(duì)應(yīng)了不同學(xué)段的具體學(xué)情。部編版五年級(jí)就創(chuàng)設(shè)了專題的“創(chuàng)造性復(fù)述”單元，這一單元以民間故事為藍(lán)本，教師要讓學(xué)生在理解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，依托自身的生活經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)能力，嘗試對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性的改編和調(diào)整，以更好地落實(shí)創(chuàng)造性復(fù)述的編者用意。但學(xué)生思維關(guān)注范疇相對(duì)有限，他們往往只能聚焦一個(gè)價(jià)值點(diǎn)，依照自己習(xí)慣性的思維進(jìn)行改編，此時(shí)進(jìn)行合作化學(xué)習(xí)，就能夠巧妙地豐富學(xué)生的文本著力點(diǎn)。

口頭復(fù)述作為“語言文字運(yùn)用能力”的重要組成部分，需要教師給予學(xué)生必要的方法支撐和平臺(tái)歷練，教師必須要設(shè)置多維化的言語實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的操作過程中進(jìn)行言語訓(xùn)練，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳衛(wèi)娟，阮彩偉.讓復(fù)述落在實(shí)處[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2019（Z1）.

[2]蔡萍萍.小學(xué)語文創(chuàng)造性復(fù)述能力培養(yǎng)策略淺析[J].讀寫算，2022（06）.