幼小銜接背景下大班親子閱讀中父母指導性參與的現狀與引導策略

劉俊 李秋霖

摘 要：為考察大班親子閱讀中父母指導性參與的現狀，采用親子閱讀中父母指導性參與問卷，對136名父母進行調查。結果表明：大班親子閱讀指導性參與存在閱讀觀不夠科學、閱讀環境創設不夠合理、閱讀材料選擇不夠適宜、閱讀策略不夠多樣、閱讀反思和延伸未被重視等問題，據此提出提高父母親子閱讀指導性參與的相應策略。

關鍵詞：幼小銜接；大班幼兒；親子閱讀；指導性參與

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）06-0078-05

親子閱讀最早由新西蘭教育家 Holdaway提出，他認為親子閱讀是指家庭情景中父母和幼兒在輕松愉快的氣氛中共同閱讀故事書或圖畫書的一種類似游戲的活動，其主要目的并不是學習知識[1]。2021年3月教育部《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見的通知》中指出，“幼兒園做好入學準備教育。”學習準備是幼小銜接的重要內容，而閱讀則是其中的重要部分。幼兒的閱讀始于家庭，但大班幼兒受認知和語言發展水平的限制，無法做到獨立深入地理解閱讀內容，所以家長的指導性參與尤為重要。

“指導性參與”最早由維果茨基在“最近發展區”中提出。本研究討論的親子閱讀，是指家長積極參與、協助和支持幼兒進行閱讀與欣賞，包括從閱讀材料的選擇到閱讀內容的解讀等過程。家長可以根據幼兒當前的狀況給予適當的引導，使得他們能夠從支持中受益，促進幼兒自身閱讀能力的發展[2]。大班幼兒開展“親子閱讀”可為小學階段的“自主閱讀”做鋪墊性準備，又能為其他課程的學習打下理解題意的基礎，因此有必要提高家長親子閱讀的專業性和指導技巧，培養大班幼兒的良好閱讀品質，為幼小銜接奠定基礎。

一、研究設計

本研究采用司盼盼設計的問卷調查親子閱讀中家長的指導性參與情況，問卷第一部分是人口學變量，包括家長的身份和周閱讀次數等。第二部分為問卷的主體，包括七個維度共36個題目，七個維度分別是“指導性參與的目的和動機”“親子閱讀觀念”“對閱讀材料的篩選”“對閱讀條件的創設”“閱讀過程中的策略”“對閱讀過程的反思”“指導性參與的影響因素”。問卷采用五級評分，一致性Cronbach′s α系數為0.957。

正式問卷形成后，用問卷星于2022年12月面向福州某省級示范園大班4個班級進行發放，其中男生占56.3%、女生占43.7%；共發放了 136份問卷，回收119份，回收率為87.5%；主要閱讀者爸爸占14.3%、主要閱讀者媽媽占85.7%；周閱讀次數無占5%、1-2次的占32.8%、3-5次的占38.7%、5次以上的占23.5%。本研究采用spss24.0對數據進行分析，采用t檢驗和方差分析比較不同人口學特征的親子閱讀指導性參與情況。

二、研究結果與分析

（一）親子閱讀觀不夠科學

對本研究中的各因子進行描述性統計分析，為統一各變量的數據，使用各因子所含題項的均值作為分析。其中“總體指導性參與的目的和動機”得分最高，為4.10，說明多數家長重視親子閱讀，對親子閱讀的認識程度高。但“總體指導性參與的目的和動機”中仍有17%的家長功利化心態，用力過猛，認為親子閱讀的目的是讓幼兒識字、機械地復述內容、記憶成語和古詩等，特別希望幼兒能盡快獲得知識儲備、技能的學習甚至人生的思考。過早把閱讀變成刻意學習的教育手段和工具，存在重知識和技能目標，輕情感能力目標，未認識到閱讀的價值多元。

通過獨立樣本t檢驗進行差異性分析，發現主要閱讀者身份變量上在親子閱讀觀念（t=-2.268*，p<0.05）存在顯著差異，媽媽顯著高于爸爸，這可能是因為傳統觀念中媽媽承擔了養育和教育幼兒的責任。研究中主要閱讀者是爸爸的僅17人，爸爸參與少。13%的爸爸認為閱讀是媽媽的事，爸爸沒必要參與。

單因素方差分析法統計發現閱讀次數（A無、B1-2次、C3-5次、D5次以上）在指導性參與的目的和動機（F=3.168*，P<0.05）、親子閱讀觀念（F=10.049***，P<0.001），事后檢驗LSD表明：閱讀次數越多的家長其指導性參與的目的和動機和閱讀觀念越好。

（二）閱讀環境創設不夠合理

閱讀條件的創設得分3.55，說明閱讀環境創設水平中等。“閱讀條件的創設”中24%的家庭沒有固定的供親子閱讀的專門場所，未創設有利于親子閱讀的氛圍；17%的家長未注意營造舒適的心理氛圍，生硬地完成閱讀任務；11%的家長不喜歡閱讀，沉浸在電視、手機、游戲等網絡中。

單因素方差分析法統計發現閱讀次數（A無、B1-2次、C3-5次、D5次以上）在指導性參與的閱讀條件的創設（F=4.268**，P<0.01）上存在顯著差異，事后檢驗LSD表明：閱讀次數越多的家長越重視閱讀條件的創設。

（三）閱讀材料選擇不夠適宜

閱讀材料的篩選得分3.93，說明閱讀材料的選擇處在中上水平。“閱讀材料的篩選”中11%的家庭藏書數量不多，21%的家庭未為幼兒提供各式各樣不同載體的適合的閱讀材料。家長憑自己的興趣和判斷，盲目、主觀、隨意地選擇閱讀材料，媽媽選的是溫情的愉快的為主，爸爸選的是有力量的科普類內容為主，均未關注到普適應，也未征求幼兒的意見，幼兒的選擇發言權被剝奪。

單因素方差分析法統計發現閱讀次數（A無、B1-2次、C3-5次、D5次以上）在閱讀材料的選擇（F=5.401**，P<0.01）上存在顯著差異，事后檢驗LSD表明：閱讀次數越多的家長越注重閱讀材料的選擇。

（四）閱讀策略不夠多樣

閱讀過程中的策略得分3.63，表明親子閱讀策略處在中等水平。13%的親子閱讀是家長“講”書，幼兒聽，親子閱讀活動中未發揮幼兒的主體，缺少互動交流合作；12%的家長未注意圖文結合，盯著文字念，照本宣科式地表面式閱讀，不是在閱讀，而是在讀字。23%的家長不太注意引導幼兒欣賞或模仿文學作品的語言節奏和韻律；20%的家長在幼兒復述故事時未通過語言及表情動作進行適當的提示，閱讀方法單一，缺乏親子閱讀的技巧。

單因素方差分析法統計發現閱讀次數（A無、B 1 - 2次、C 3 - 5次、D 5次以上）在閱讀策略數量（F=7.286***，P<0.001）上存在顯著差異，事后檢驗LSD表明：閱讀次數越多的家長親子閱讀策略越多。

（五）閱讀反思和延伸未被重視

閱讀反思得分最低，僅為3.10，表明親子閱讀反思和延伸有很大提升空間。13%的家長未重視閱讀后價值和延伸活動；11%的家長閱讀后不討論閱讀過的內容；27%的家長在閱讀結束后并沒有對閱讀過程進行反思；18%的家長未做過游戲手工、故事表演等；30%的家長沒有引導過幼兒進行故事改編或續編。

單因素方差分析統計發現閱讀次數（ A無、B1-2次、C3-5次、D5次以上）在閱讀過程的反思（F=4.565**，P<0.01）上存在顯著差異，事后檢驗LSD表明：閱讀次數越多的家長越善于閱讀的反思延伸。

三、建議

（一）明確親子閱讀目的，樹立正確親子閱讀觀

首先，正確認識“閱讀”與“情感體驗”“識字”的關系。親子閱讀的近期目的就是獲得開心快樂的閱讀體驗，激發持續的閱讀興趣。任務式的閱讀會造成壓力和恐懼，磨滅興趣。正如幼兒喜歡吃某種食物并不是為了食物里的維生素而是因為食物本身好吃，幼兒喜歡閱讀首先也是因為閱讀的內容很有趣，享受跟父母一起的特別時光，并不在乎學到什么知識和道理。陪伴是每個幼兒的需要，父母應多用親子閱讀的方式陪伴幼兒，堅持不懈地把親子閱讀作為一種專心致志的陪伴和愛的表達形式去實施。而親子閱讀的長遠目標是讓閱讀成為幼兒了解自己和世界的一種方式，讓幼兒自己和自己在一起的一種通路，幫助幼兒在未來遇到困難障礙、面對孤獨時有力量堅持的一種方法。

其次，親子閱讀不等同早期識字。 Holdaway 等教育學家認為，兒童的閱讀學習過程，是基于已有的口語經驗，建立字形與語音之間聯系的過程[3]。 大班幼兒需要閱讀及前書寫的經驗來為小學的書面語言學習做好準備，需要從具體的圖像到從抽象的文字中獲取信息，理解文字的意義。親子閱讀材料越多，幼兒累積的文字量越多。親子閱讀過程中識字量是潛移默化提升的過程，不應靠死記硬背，而應引導幼兒結合語境，聯系上下文或者圖來猜或認識生字，可以通過找字游戲來加深生字的印象。

最后，父母合力共讀發揮閱讀最大價值。親子閱讀的“陪讀者”不應只含媽媽，爸爸的參與能幫助幼兒擁有多元閱讀視角。教育家斯賓塞說過，“爸爸是幼兒通往外部世界的引路人。在幼兒教育中，爸爸對幼兒的性格培養、情感教育和智力等都起著巨大的作用[4]。”在幼兒的成長過程中，爸爸和媽媽各自承擔著不同的社會性別角色，媽媽傳遞的是女性能量、呵護照顧、溫暖等愛的力量，而爸爸是一種“豐碑”的榜樣，傳遞的是創造開拓的力量。爸爸在培養幼兒方面有種特別的力量，爸爸需要重視并提高親子閱讀的參與度，利用自身陽剛、勇敢的特質來彌補媽媽細膩、溫柔的特征。親子閱讀中幼兒的成長變化和反應反饋能讓爸爸感受到幼兒的與眾不同，激發爸爸的成就感、身份感和參與感，同時幼兒也能感受到爸爸有溫度的愛。

（二）做好“時空”的策劃，保障閱讀次數

本研究發現周閱讀次數越多的家長在親子閱讀中指導性參與越好。閱讀貴恒，在相對固定的時間和空間每天進行閱讀，保障充足的閱讀次數，有助于培養閱讀的持續性和連貫性，形成良好的終身閱讀習慣。閱讀不在于時間的長短，而在于全身心的陪伴，每天睡前或者晨起抽十分鐘親子閱讀，堅持21天每天閱讀就能變成習慣。父母是幼兒的第一任教師，教育的最好方式不是說給幼兒聽而是做給幼兒看。幼兒模仿能力強，要想讓幼兒喜歡閱讀，父母需做好榜樣，放下手機、拿起書本，讓幼兒耳濡目染父母的好習慣和優良行為模式。

空間上，要創設良好的閱讀物質環境與心理環境，陳鶴琴先生曾說，“注意環境，利用環境，環境就是最好的教育工具。”物質環境包括專門的閱讀地點、適宜的閱讀空間和充足的閱讀材料[5]。有條件的家庭可為幼兒準備專門的書房，配備幼兒喜歡的書桌、可調節的座椅、臺燈等，或是隔出相對獨立的舒適、溫馨的閱讀角，鋪上地墊、靠枕并讓幼兒擺放自己喜歡的物品，也可引導幼兒用簡單漢字和符號自主布置閱讀環境。也可以通過“幼兒園—家庭”“家庭——家庭”之間的圖書漂流等活動將幼兒園的閱讀資源和家庭閱讀資源流動共享來充實閱讀材料。同時創設良好的閱讀心理環境，軟環境是最終促成幼兒良好閱讀習慣養成的重要因素[6]。親子閱讀時溫暖的懷抱、動聽的聲音、親近的距離、肢體的撫慰和好看的畫面能促成放松、溫馨和充滿愛的親子關系，讓幼兒體驗到“我是值得被愛的”，有利于培養其歸屬感、信任感和安全感。

（三）根據幼兒特征，有針對性地選擇合適的閱讀材料

杜京研究發現，幼兒的閱讀能力與圖書讀物的優選有較高的相關[7]。 在繪本的選擇上，采取優質、兼容、均衡、多樣化和適切性原則，以兒童為本位，充分遵循幼兒的年齡特征，考慮兒童自身的興趣愛好、接受能力、發展水平、性格特征等個體差異。

大班幼兒普遍關注現實及情節復雜的主題，因此可以挑選一些知識類、科普類的系列閱讀材料[8]。但也應關注性別差異，比如女孩喜歡與社會科學有關的畫面溫馨、浪漫和唯美的內容，而男孩鐘愛與自然科學有關的滑稽、探險、有轉折的材料。對于幼小銜接階段的幼兒，應針對兒童不同閱讀水平來選閱讀材料類型，從圖畫書循序進階到橋梁書。橋梁書的特點是圖文比例大概在1：1，文字和圖片的比例各占一半，或者文字比例更大一點。圖片是補充，篇幅較短，文字淺顯易懂，故事很有趣，能滿足過渡階段兒童的特定需要，幫助幼兒從“純讀圖”過渡到“讀字但是聯系不上意思”再到“實現獨立閱讀”。例如適合大班幼兒的橋梁書有《不一樣的卡梅拉》《神奇校車·橋梁書版》等。

還應根據幼兒當下的實際問題選擇功能性的閱讀材料，功能性閱讀材料主要是指對幼兒產生特定的影響具有隱性功能指向的閱讀物。例如情緒、分床及幼小銜接的適應等問題都可以通過相應的親子閱讀來支持幼兒穿越。比如針對幼兒愛發脾氣，可以共讀《氣球小熊》，讓幼兒自己命名情緒、覺察和正確地表達舒緩情緒，接納自己并理解別人的情緒；針對幼兒不想分床，可以共讀《第一次自己睡覺》，閱讀材料中主人公把最喜愛的玩具排班陪自己睡覺，家長也可以坐在陪睡玩具中間，幼兒可以自主選成人或玩具陪睡，這告訴幼兒當他需要幫助和支持時可以求助家長；針對幼兒入小學的擔憂，可共讀《大頭魚上學記》和《小阿力的大學校》讓幼兒在閱讀中看到學校里即將發生的有趣的事，對小學有全新認知。

（四）科學的閱讀指導方法，拓展幼兒的經驗

首先，親子閱讀之前家長應先閱讀，利用電腦或手機等主動搜索網絡資源，預先整理好閱讀材料中有價值的部分，接著利用幼兒已有經驗導入，閱讀正文前與幼兒稍作討論圖畫書的書名、畫面和作者。

其次，正文閱讀時可采用對話式親子閱讀模式。此模式強調在親子閱讀的過程中，不應將幼兒視為聆聽者，而應著重于與幼兒之間的互動與對話，且透過成人為幼兒搭起鷹架，引導幼兒對閱讀內容形成更深的體會。對話式閱讀技巧主要包含PEER（提問、評價、拓展、重復）四步閱讀環節及 CROWD（完成性、回應性、開放性、WH問題、間距型）五種提問技巧。第一步提問，以提問誘發兒童講述與故事內容有關的東西；第二步評價，對兒童的回答及時給予正面的有支持性的回應和鼓勵，引導兒童對自己的表達進行修正；第三步拓展，當兒童正確表達后，成人還要對兒童所表達的內容進行擴展，進一步豐富兒童的表達。第四步重復，鼓勵兒童運用拓展后的語句進行重復，加深兒童對新語句的印象，進而學會新的語詞和句子。提問有五種類型：一是完成性提問即填空式提問，家長遮住部分或整個目標詞語，讓兒童去填充。二是回應性提問即回憶式提問，家長利用一些故事內容的相關問題，讓幼兒以回想故事的方式說出故事的某些內容，幫助兒童理清思路。三是開放式問題，家長讓兒童描述圖片上的信息或引發兒童對故事的內容討論。四是WH問題，即成人針對故事中的基本信息包括人物（who）、地點（where）、時間（when）、什么事（what）、原因（why）以及方式（how）等所提出的問題，引發兒童對繪本內容作出回應，了解兒童是否知道故事的背景和發生的事件，引導兒童對故事內容做更深入的思考。五是間距型即鏈接生活經驗的問題，家長可以請兒童表達其和故事內容相關的經驗，讓兒童將現實生活中的經驗與故事內容相結合。在第一遍共讀時，提出的問題應少一些，以保持故事的完整性，比如詢問幼兒是否喜歡這本書，為什么喜歡等問題，讓幼兒發表意見，了解其態度。第二遍共讀可增加問題，但提問的語句需清晰、具體、明確，注重層次性和循序漸進性。比如首先通過填空和回憶提問技巧幫助幼兒獲得故事中的顯性信息，其次通過WH型和聯結型提問技巧幫助幼兒獲得材料中的隱性信息，最后運用開放式提問技巧幫助幼兒對所獲得的信息進行整合創造，逐步引導幼兒了解故事情節的發展過程，把握閱讀內容的完整脈絡。

最后，閱讀時可融入家長的二次創造，把閱讀中無聲的文字轉化成有聲的語言，共讀時加入生動的表情和幽默詼諧的言語，關鍵句可加重語氣、放慢速度、有意停頓等，以此方式吸引幼兒。同時親子之間開展必要的交流、互動和討論，鼓勵幼兒大膽發問，與閱讀材料中的人事物進行對話。

（五）多感官整合，在反思中延伸

很多故事都留給了幼兒巨大的想象空間，在實際的親子閱讀中，家長可以引導幼兒展開故事情節想象活動。閱讀結束后可用“講”“做”“演”“畫”等方式對閱讀內容進行及時鞏固和利用。“講”是幼兒口頭講述改編或者續編故事的情節或結尾，或者將故事內容改編為兒童詩、順口溜、手指謠等，也是在幼兒對閱讀內容熟悉的基礎上，家長故意講錯，引發幼兒的糾正性反應，以此提高幼兒創編能力、想象和表達能力等；“做”是指家長可以和幼兒共同做手工，將閱讀內容以剪紙、剪帖、橡皮泥等方式進行創作；“演”是游戲體驗，將游戲與表演、角色等融會貫通，家長和幼兒共同準備一些服裝和道具進行扮演，通過生動的語言和表情動作來重現閱讀內容，調動幼兒的多感官參與，讓閱讀更加生動有趣；“畫”是指親子閱讀后父母可與幼兒一起做思維導圖的繪畫再現作品內容，繪畫旁邊配以文字，形成幼兒自制的專屬故事小書，然后拿到幼兒園分享，培養大班幼兒的邏輯思維和總結能力。

（六）幼兒園加強導向，家園合力共促閱讀

家長缺乏一定的專業性，需要幼兒園的指導，家園銜接要充分發揮合力以豐富親子閱讀的形式。

首先有條件的幼兒園可以以班級或年級為單位組織親子閱讀的專題培訓講座，邀請有關專家給家長介紹親子閱讀的實踐；教師也可在家長會或者微信群宣傳介紹指導幼兒自主閱讀的基本方法。積極開展快樂讀書月或閱讀節活動，每月定期開展好書分享，讓幼兒及家長一起與大家一起分享閱讀的內容及體會，形成班級閱讀交流的機制。

其次，設立家長開放日，由有經驗的老師組織開設多樣化的閱讀示范觀摩課，引導家長認真觀摩教師閱讀活動組織的各環節，觀察教師對閱讀內容的巧妙設疑，直觀學習教師與幼兒的層層深入互動。可以為家長提供有針對性的具體指導范例，再請一些家長當場運用所學知識“現學現賣”，在教師引領下開展親子閱讀活動以鞏固閱讀效果。

最后，幼兒園可舉辦“家長專題沙龍”“故事爸爸”或者“故事媽媽”進課堂，定期舉行經驗交流會，也可開展線上家長講故事音視頻活動，為家長搭建親子閱讀互動交流平臺，鼓勵家長間進行閱讀方法和心得交流，通過相互學習來解決親子閱讀時的困惑和問題，為提高家庭親子閱讀效果努力。

（責任編輯：陳娟）

參考文獻

[1]Holdaway D.Foundations of literacy.Sydney：Astone Scholastic，1970.

[2]司盼盼.親子閱讀中幼兒母親指導性參與現狀調查研究[D].鎮江：江蘇大學，2020.

[3][美]吉姆·崔利斯.朗讀手冊[M].海口：南海出版公司，2012.

[4][英]赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂教育[M].福州：海峽文藝出版社，2005.

[5]余珍有.日常生活中的早期閱讀指導[J].學前教育研究，2005（1）.

[6]陳紅.影響3—6歲幼兒圖書閱讀理解的因素研究[J].學前教育研究，2000（4）.

[7]于冬青.家庭早期閱讀教育與幼兒的“讀寫萌發”[J].教育評論，2007（3）.

[8]張明紅.學前孩子語言教育[M].上海：華東師范大學出版社，2001.