大概念統攝下初中物理單元作業的設計與實踐

摘 要：以大概念為錨點進行一體化單元作業設計，是實現“雙減”目標的重要嘗試。依托大概念建構單元作業目標達成體系，根據大概念的學習要求設計作業評價量規，圍繞評價量規創設目標達成的作業活動是大概念統攝下初中物理單元作業設計的核心環節。為發揮單元作業的育人作用，設計時必須立足課程視角進行科學規劃，體現作業目標、作業評價、作業內容與課程和教學的一致性。

關鍵詞：雙減；單元作業設計；大概念；大情境；核心素養

作業是連接課程、延續教學、實現評價的重要環節。［1］如果說課堂是教師現場組織學生開展的學習活動，那么作業便是教師處于隱性狀態下引導學生進行的自主學習活動，從學生發展的角度來看，作業與課堂教學是同等重要的兩條路徑。然而，當前作業更多體現為課堂的“尾巴”，內容以鞏固課堂教學為主，其育人功能在一定程度上被弱化或遮蔽。“雙減”政策明確指出，要充分發揮作業的育人功能，有效減輕學生過重的作業負擔。這就要求廣大教育工作者轉變作業行為背后的深層觀念，充分發揮作業的育人價值，通過提升作業質量，發展學生的核心素養，從癥結上幫助學生走出作業負擔過重的現實困境。在以大概念為核心的單元教學設計成為落實核心素養重要途徑的背景下，圍繞大概念進行一體化單元作業設計，成為核心素養導向下提高作業質量的重要嘗試。

1 圍繞大概念界定單元作業的內涵

隨著新一輪基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”）向縱深發展，素養目標取代知識目標已成為教育界的共識。以單元為基本單位的課堂教學已經形成相對成熟的理論體系和實踐經驗，而作為和課程、課堂教學有效呼應與對接的作業，其設計與運用現今仍為落實核心素養的洼地。如何在單元作業中落實核心素養成為課改背景下亟需解決的問題。隨著問題的提出，具有高階性、統整性、遷移性的“大概念”再次回到我們的視線中。

綜合現有研究成果來看，大概念統攝下的單元作業是以《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）為導向，以大概念為錨點，以單元作業為載體，將目標、情境、知識、素養等課程要素有序嵌入單元框架，形成的一種相對完整、進階性較強的多課時學習活動。從內容上看，它是一種統攝范圍較廣的學習活動，涉及學科中多個下位具體概念，既包含知識、技能、能力等具體素養，也包含具體素養交互整合而成的必備品格和關鍵能力，而非囿于學科內某一板塊知識與技能的學習；從組織架構來看，它是一種整體性較強的學習行為，強調對課程內容的統整與關聯，通過提高思維的整體性、深刻性與遷移性，實現核心素養的提煉。因此大概念統攝下的單元作業是一個完整的學習過程，是為了達成以大概念的學習要求為核心目標，在單元層面圍繞大概念的理解和應用，重點是對作業目標、單元學習活動和評價活動進行設計。［2］

2 圍繞大概念設計單元作業的主要環節

鑒于當前新課改強調的教、學、評一體化設計，單元作業設計所涉及的單元主題的選擇、大概念的提煉、單元層級結構的建立、單元內容的重構等環節已經在單元教學設計中完成。［3］本文借鑒美國學者格蘭特·威金斯等人開發的“逆向設計”理論，就如何一體化設計單元作業的三個關鍵環節：建構單元作業目標達成體系、開發作業評價量規以及設計目標達成的作業活動進行重點闡述。

2.1 依托大概念建構單元作業目標達成體系

國家出臺的《課程標準》等文件為單元作業的目標指明了方向、確定了基準，為依托大概念設計單元作業提供了既定目標。學生理解并運用大概念解決實際問題，廣泛應用于不同情境中，并在此過程中進行意義建構，實現對大概念的持久理解，從而達成文件中的既定目標。在具體作業設計階段，教師需要考慮如何細化、分解既定目標，確定單元作業中滲透和達成對大概念持久理解與遷移應用的具體學習要求，并通過分析學情進一步補充可拓展的學習要求，確定單元作業目標，再借助基本問題這一紐帶將其與大概念的學習要求整合在一起。基本問題是單元作業中的核心問題，它具有明確的指向性和驅動性，學生在問題的驅動下自覺拓展作業的深度，主動聯系已有學習經驗進行深度思考并產生情境的遷移，深化對大概念的學習和理解，從而實現單元作業目標的達成。基本問題的提出是為了使學生在達成大概念的學習要求的過程中能夠有所知、所能、所構、所成。所知即通過單元作業應熟練掌握的必備知識，所能即掌握大概念所需的必要技能，所構即建構大概念統攝下的概念體系及其意義，所成即通過作業過程所形成的情感態度及價值觀。依托大概念、學科核心素養、大概念的學習要求、基本問題等要素在邏輯上的互動形成了單元作業目標達成體系（如圖1所示）。

以蘇科版“能量”單元為例，對應的物理核心素養是“科學的能量觀”，學科大概念是“能量守恒”，相應的具體概念為“能量及其存在的不同形式”“能量可以相互轉化或轉移”“能量的轉化與轉移有一定的方向性”“做功的過程就是能量轉化或轉移的過程”等。《課程標準》對大概念的學習要求是：結合實例了解能量及其存在的不同形式，列舉日常生活中能量守恒的實例；從能量轉化的角度認識家用電器和機械的作用，培養用能量轉化與守恒的觀點分析問題的意識；通過了解人類使用機械的歷史發展過程，了解機械的使用對社會發展的作用，了解能源與人類生存和社會發展的關系，形成可持續發展的意識。借助基本問題“人類如何利用能量改造世界、改善生活”，把本單元涉及的大概念與作業目標聯結起來，通過對大概念的理解和應用，了解生活中不同形式能量的分類和特征以及能量多少的衡量指標；說明不同形式的能量對社會發展、人類生活的影響；歸納能量在轉化或轉移過程中的規律；理解生產生活中一些現象的能量解釋；形成科學的能量觀以及可持續發展的理念；逐步養成親近自然、熱愛自然、樂于探索自然等品質。［4］

2.2 根據大概念的學習要求設計作業評價量規

單元作業的評價量規指向大概念學習要求的落實，重點回答如何量化評價學習目標的達成度。從單元作業目標層面來看，應關注什么樣的表現能證明學生已經達到學科核心素養的要求；從基本問題的解決層面來看，應關注什么樣的證據能佐證學生已經深入思考這些問題，并有對某些解釋不斷驗證和修訂的傾向；從理解層面來看，應關注什么樣的外顯特征能說明學生已經理解學科大概念。單元作業評價量規中的每一種評價方式都應和單元作業目標相匹配，在目標和評價間建立關聯，實現作業要求和目標的一致性。因此，教師應秉持開放、多元的評價觀，采用教師點評、同伴互評、自我評價等方式的有機整合，引導學生利用評價標準對學習進行評價，同時指導學生在此過程中對評價進行學習。運用以上學習式評價，可以實現對認知的認知，即元認知，也就是威金斯提出的理解的最高層次，從而加深學生對大概念的理解，提高學生對大概念的應用能力，達到學科核心素養的目標要求。

單元作業評價量規表可以借助理解的六個側面來設計，結合教材內容，分解、細化單元大概念，開發與之對應的表現性任務及評價等級。如表1所示為基于理解六側面開發的“能量”單元作業評價量規，對照表格可以看出，所有表現性任務的設計都緊密圍繞單元大概念，并且從理解的六個不同側面進行創設，共同構成了以大概念的理解為核心，以核心素養的發展為目標的任務群。

2.3 圍繞評價量規創設目標達成的作業活動

在組織學習活動前，教師應對照單元作業目標達成體系及評價量規，制定兼顧吸引性和有效性的學習活動計劃。吸引性要求作業設計能使學生積極主動完成作業中的任務，迎接任務中的各種表現性挑戰，解決生活中的實際問題。有效性意味著單元作業的設計要助力學生實質性地達成作業目標，并在該過程中引發一定的創生。兼具吸引性和有效性的學習活動是在真實情境中發生的，因此教師在設計單元作業時需要創設包含學習內容的大情境，將大情境作為單元作業的主線索，使作業任務情境化。同時根據任務間的邏輯關系，調整呈現順序，合并同類型任務，使任務有序、連貫地融合在大情境中，形成系統化的任務群，助力學生在完成學習任務的過程中加深對大概念的理解。

大概念統攝下“能量”單元作業的活動設計如圖2所示。教師借助大情境從評價量規的六個側面整合任務群，按照實習工程師的工作流程安排了任務結構，并將任務進行了情境化描述。任務一為實習工程師進入車企的入門考核，對應“解釋”側面，意在鞏固學生的基礎知識，同時為完成任務二提供可遷移的理論工具，也為學生進一步完成后續作業活動奠定基礎；原本基于“闡明”和“應用”的兩個任務可根據學情按實習的工作階段歸并到任務二，在科學推理和解決實際問題中體會概念的意義，深化對概念的理解；任務三的設計源于“洞察”，以國家能源轉型為背景，通過查閱資料，了解傳統汽車能源的使用對人類經濟和環境的影響，辯證看待傳統能源使用的利和弊，總結能源與可持續發展的關系，同時結合汽車能源的使用情況，為可持續發展提出建議；任務四的設計基于“神入”，讓學生從企業管理者的角度提出實習工程師考核的標準，圍繞大概念的學習要求從所知、所能、所構、所成對作業活動進行提煉；考查“自知”的任務五，被設計在實習終點和起點的重合位置，它既是對首次單元作業活動的總結，也是開啟二次學習的楔子和增長點，具有雙重意義。在單元大情境的串聯下，圍繞對“能量守恒”的理解，精心設計了五個任務，在數量上高度精簡、在內容上高度聚焦、在結構上高度凝練，形成了一個系統化、情境化的閉環任務系統，有效促進學生在單元作業活動中反思、在反思中學習，實現對大概念的持久理解，促進核心素養的發展。

需要注意的是，作業任務情境化對于深入理解大概念、實現作業目標是必要的，但仍不足以發展學生的核心素養。因此，教師要從課程標準出發設計作業學習活動，關注作業目標、評價、內容與課程和教學的一致性，根據學段將傳統以“道”“頁”為單位的作業布置形式，向實踐體驗、科學制作、研究報告等課外學習活動拓展，促進作業由機械練習向意義生成轉變。

3 小結

作業活動是課程育人的重要環節，就發展學生的核心素養而言，其作用與教學同等重要。因此，大概念統攝下的作業設計應立足單元整體教學，設計時要基于對大概念的持久理解，做好整體規劃，明確單元作業目標，設計評價量規，創設單元作業活動。在實踐中，我們要將核心素養的培養滲透到作業設計的每一個環節，要注意教、學、評一體化，只有這樣才能切實減輕學生過重的作業負擔，真正發揮作業的育人功能。

參考文獻

［1］張新宇.作業設計質量要求：導向性與操作性的整合［J］.化學教學，2016（1）：13-18.

［2］李學書，胡軍.大概念單元作業及其方案的設計與反思［J］.課程·教材·教法，2021，41（10）：72-78.

［3］王力.大概念統攝下的初中物理單元教學實踐以“機械和內能”教學為例［J］.中學物理，2022，40（22）：15-18.

［4］中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：15-16.