校園微觀環境對留守兒童學業表現的影響

摘 要 本文主要考察校園微觀環境對留守兒童學業表現的影響。本文利用具有全國代表性的教育調查數據，選取符合隨機分班原則的學校樣本，有效緩解了文獻中普遍面臨的內生性問題，從學習成績、認知能力、心理健康等多個維度刻畫留守兒童教育現狀。更進一步，通過考察教師特征與同伴質量這兩個維度的校園環境特征對留守兒童學業表現的影響，本文研究發現：（1） 教師層面，女性班主任及班主任為優秀教師可顯著提高留守兒童學業表現，教師學歷和教齡對留守兒童無顯著影響;（2）班級同學層面，問題兒童比例增加對留守兒童學業表現有顯著的負面影響;（3）進一步的考察發現，教師和同伴特征會通過影響教師的教學方式、工作投入以及學生的學習態度，進而影響留守兒童的學業表現。本文的研究為全面了解留守兒童教育現狀、短期內最大化利用現有的教育資源，為留守兒童提供更加優質的求學環境提供了經驗證據與啟示。

關鍵詞 城市化;城鄉分割;留守兒童;人力資本

0 引言

伴隨著改革開放與市場化的進程，市場對勞動力資源的需求不斷增加，大規模的青壯年勞動力從中西部省份涌向東部沿海地區，從農村涌入城市。一方面，人口流入城市，極大地緩解了農村的剩余勞動力問題，并為城市發展提供了豐富且廉價的勞動力;另一方面，囿于城鄉二元結構、嚴格的戶籍管理，這些在外務工人員的子女通常無法隨父母入城就學①，而是留在戶籍所在地的家中，由此出現了留守兒童這一特殊群體。

由于年輕父母多是迫于經濟壓力外出務工，因此留守兒童的看護基本只能求助于家庭和鄉土的廉價傳統資源（ 鄧純考， 2018）。這種父母單方或雙方缺席的監護撫養環境會對留守兒童群體的心理狀態與學業表現產生較大影響。實地訪談表明：隔代撫養的情況頻頻發生于留守兒童群體，而祖輩監護人由于受教育程度低、教育方式落后，對兒童的學習情況、心理狀況關心不足，僅能提供基本的生存照顧，使得留守兒童易形成內向、孤僻的性格，學業成績表現也顯著落后于同齡人（呂紹清， 2007; 鄧純考， 2018）。這近千萬留守兒童面臨的教育困境受到了政府與社會的密切關注，十九大報告指出，要繼續健全農村留守兒童、婦女和老年人關愛服務體系，并首次將農村留守兒童工作納入到黨的工作報告，指明了農村留守兒童關愛保護和困境兒童保障的工作方向②。

留守兒童問題也是經濟學和社會學研究關注的重要問題。已有文獻發現父母外出務工對農村留守兒童的身心健康有顯著的負向影響（常芳等，2013;劉紅艷等，2017;Chang et al. ， 2019b）。有學者進行了大量留守兒童問題相關的描述性研究，涉及維度包括留守兒童的教育機會、學業表現、就業情況、家庭關系等（段成榮和楊舸，2008;段成榮等，2014）。也有不少學者從城市化、落戶和教育等角度關注如何改善留守兒童的處境（ 馮帥章和陳媛媛，2012;Chen andFeng， 2013，2017，2019;魏東霞和諶新民，2018），并提出加快戶籍制度改革，推進農業轉移人口市民化等較為宏觀的解決方案，卻鮮少有文獻關注如何從教學環境這一微觀層面改善留守兒童的處境。相比戶籍制度改革與城市學校擴建等耗時長、預算高的政策，在班級這一微觀層面干預的代價較小，且對于學校管理者而言短期內容易推行。

對于青少年而言，影響其學業狀況和自身發展的環境通常包括兩個維度：家庭環境和學校班級環境，本文著眼于學校和班級環境的改善，這一角度是值得探究的。校園環境對個體的學業表現和人力資本積累至關重要，已有文獻考察了多維度的教師特征及同伴特征對個體學業表現的影響，包括教師的性別、學歷、教齡以及同伴的性別、能力、背景等因素（Jackson et al. ，2014; Bold et al. ，2017;Gong et al. ，2018， 2021; Huang et al. ，2023），此類研究均基于全體兒童樣本分析，較少關注到留守兒童這一群體。而本文的關注視角為留守兒童這一特殊群體，因此，本文關注的重點在于這些因素相對于非留守兒童而言，是否對留守兒童的影響更大，以期得到更有針對性和政策含義的結論。

關注留守兒童問題具有重要的經濟意義與政策含義。從個人的人力資本角度出發，以Heckman 為代表的大量研究指出兒童早期干預的投資意義重大，不僅能夠提高經濟效率，而且能夠減少成年階段的收入不平等（Borghans et al. ，2008; Heckman and Kautz， 2013）。從社會穩定的角度出發，留守兒童問題與社會安定密切相關，近年來留守兒童犯罪案例層出不窮，據統計，留守兒童犯罪案件占未成年人犯罪案件總數的70%，留守兒童犯罪呈現低齡化、多元化、犯罪率不斷提高的趨勢①。從經濟發展的角度出發，農村地區的教育水平，在更廣泛的意義上影響著中國的人才基礎，決定了中國能否為產業結構轉型升級提供與之匹配的勞動力②。因此，無論是出于對留守兒童自身發展的考量，還是基于整體社會經濟發展的需求，關注留守兒童問題、改善留守兒童處境刻不容緩，這不僅事關新時期中國經濟增長方式的成功轉型，也關乎人民美好生活需要的有效滿足。特別地，在此背景下，幾個亟待回答的問題是：留守兒童的學業表現與身心健康狀況究竟如何？ 與同齡的非留守兒童相比，其學習成績與身心健康的發展存在怎樣的差異？ 更為重要的，哪些校園微觀環境因素會影響留守兒童的學業表現和人力資本積累？ 如何通過改變這些因素，改善留守兒童的教育現狀？

回答上述問題有兩方面難點：第一，具有代表性的數據與指標的選取。現有文獻多基于某個或若干個地區的留守兒童樣本，在數據的代表性方面存在一定的局限性;此外，多數研究僅關注留守兒童的學習成績，忽視了對其非認知能力發展的關注。第二，內生性問題導致的估計偏誤。已有研究大多面臨內生性問題，例如，考慮到留守兒童的家庭背景較差，他們多數會在教育質量較低的學校或班級就讀。此時，直接估計學校與教師質量對其學業表現的影響，可能會因為遺漏其他不可觀測變量的影響而導致估計偏誤。

基于此，本文首先利用具有全國代表性的教育調查數據，從學習成績、認知能力、心理健康，社交能力等多個角度刻畫留守兒童教育現狀，拓展并豐富了以往文獻對留守兒童現狀的描述;更為重要的，本文進一步構建嚴謹的計量實證模型，通過考察教師特征與同伴質量兩個維度的特征對留守兒童學業表現的影響，指出可能有效提高留守兒童學業表現的措施，并在此基礎上進一步考察其影響機制。特別地，本文巧妙地利用問卷中關于分班方式的問題，選取符合隨機分班原則的學校樣本，有效緩解了內生性問題導致的估計偏誤。希望通過對上述問題的回答，在解決內生性問題基礎上，深入系統地了解留守兒童的教育現狀，更為重要的，為如何改善留守兒童的教育困境提供行之有效的政策建議。

本文接下來的結構安排如下：第1 節為文獻綜述;第2 節是對本文所使用數據的說明與研究方案的介紹;第3 節刻畫留守兒童的教育現狀，并分析其群體內部的差異性;第4 節利用隨機分班原則，考察了教師與同伴特征對留守兒童學業表現的影響;第5 節對回歸結果作出進一步討論，探索其影響機制等;最后為總結性評述。

1 文獻綜述

本文的研究主要與兩方面的文獻密切相關，一是關于父母外出務工如何影響留守兒童學業表現的文獻，二是關于校園微觀環境（ 包括教師和同伴等多維度特征）如何影響個體學業表現的文獻。

與本文最為相關的，國內外有豐富的文獻考察了父母外出務工對留守兒童的影響。國外文獻大多關注父母遠赴海外務工對留守子女學業表現的影響，一方面，部分研究發現父母遠赴海外務工會通過國際匯款的方式增加家庭的總體收入，提高對子女的教育投資，進而對留守兒童的人力資本積累產生正面影響。例如，Edwards and Ureta（2003）利用薩爾瓦多的數據證實了父母海外務工后所寄匯款有助于降低留守兒童的輟學率。Antman（2012， 2015） 基于墨西哥數據研究發現：父母赴美務工會放松家庭的預算約束，增加對留守家庭內女兒的教育投資，進而改善其學業表現;另一方面，部分研究發現，長期外出務工客觀上減少了父母對子女的關心與陪伴，并且使得留守兒童不得不承擔部分家務，進而對學業成績產生負面影響（McKenzie and Rapoport， 2011; Nguyen， 2016）。

中國背景下也有豐富的研究。部分研究表明，無論是以考試成績（ 陶然和周敏慧， 2012），還是以認知能力（李云森， 2013; Zhang et al. ， 2014）來衡量，父母外出都會對孩子的表現產生顯著的負面影響①。同時，除學業表現外，一系列研究表明父母外出務工對農村留守兒童的身心健康有顯著的負向影響（ 常芳等，2013;劉紅艷等，2017;Chang et al. ， 2019b）。然而，也有部分研究指出留守兒童的學業表現并不顯著落后于非留守兒童（ 陳欣欣等，2009;段成榮和楊舸，2008;段成榮等，2014;Chang et al. ， 2019a 等）②。例如，陳欣欣等（2009） 利用2006 年陜西省和寧夏回族自治區小學中隨機抽樣的面板數據分析發現，父母外出務工對子女并無顯著負面影響，且對于父親外出的家庭而言，留守子女的學習成績反而有所改善;段成榮等（2014） 利用重慶市第六次人口普查數據和“31所小學成績調查”分析發現，重慶農村留守兒童的平均學習成績反而高于非留守兒童。現有關于留守兒童問題的研究其樣本大多源于單個或少數城市（ 省份），在代表性方面存在一定的局限性。有鑒于此，本文利用全國代表性調查數據刻畫了留守兒童的教育現狀，包括其學業成績、認知能力、心理健康程度、溝通社交能力與自我評價五個維度與非留守兒童之間的差距③。

此外，本文與考察校園微觀環境（包括教師和同伴等多維度特征）如何影響個體學業表現的文獻緊密相關。已有文獻多基于社會互動模型（ Manski，1993），關注個體與老師、同學的校園互動對個體學業表現的影響。現有研究發現，教師的性別、學歷等特征會對學生的學業表現產生影響（Leigh，2010;Jacksonet al. ，2014;Bold et al. ，2017;Gong et al. ，2018），作用渠道主要是通過教師的教學方法和工作態度以及班級課堂環境的改變;關于同伴特征的研究多關注同伴的特征（ 能力、背景等） 和構成（ 性別、身份等） 對個體的影響（ Zimmerman，2003; Lavy and Schlosser， 2011; Gong et al. ， 2021），此類研究多探討同伴效應如何通過共同環境（班級風氣氛圍）和內生效應（個體學習態度） 溢出到個人學業表現。此類研究均基于全樣本，較少關注留守兒童這一特殊群體。與本文相關的，Huang et al. （2023） 利用與本文相同的數據和隨機分班設定，探究了教師特征對學生學業表現和認知與非認知能力的影響。他們基于隨機分班的全樣本發現，教齡更長的班主任老師或者女性班主任對學生的各項表現有顯著提升作用，然而，其他非班主任的任課教師對學生表現無顯著影響。與Huang et al.（2023） 關注的全樣本學生不同，本文將研究對象聚焦于留守兒童這一特殊群體。本文的研究結論對改善留守兒童處境，促進留守兒童發展有著一定的現實意義和政策啟示。此外，陳媛媛等（2021）以及王海寧和陳媛媛（2023）關注了留守兒童的同伴效應，但他們的研究對象是班級內全體同學，側重關注留守兒童對其班級其他同學的成績影響，并發現留守兒童對同班同學成績具有負外部性影響，這種同伴效應與班級內學生構成、學生交流頻率等因素有關。相比之下，本文拓展了校園微觀環境與學生學業表現這支文獻，將研究對象聚焦于留守兒童這一特殊群體。本文的研究結論對改善留守兒童處境，促進留守兒童發展有著一定的現實意義和政策啟示。

考慮到中國城市化進程將繼續推進，農村勞動力向城市流動的腳步不會停止，且戶籍制度的變革與政策層面的扭轉需要較長的時間，留守兒童群體作為城鄉分割的一個縮影將在很長時間內繼續存在。與之相關的，文獻指出，即使外出務工的父母選擇將孩子帶入城市，由于城市內的公立學校僅招收居住在本地且擁有本地戶籍的兒童，這些流動兒童也只能進入當地的民辦學校，而后者的教學質量與公立學校存在明顯差距（ 馮帥章和陳媛媛，2012;Chen and Feng，2013，2017，2019），因此多數父母依然會選擇將孩子留在老家讀書。留守兒童的教育問題不僅會影響到兒童自身的心理健康與學業表現，也關系到留守家庭與社會整體的和諧與穩定。因此，從校園和班級等微觀層面改善留守兒童的教育處境，提升其學業表現，有助于促進農村教育質量的提升、推動我國農村地區的發展建設，是推動我國城鄉發展均衡化、公共服務均等化、社會保障完善化的重要途徑。

綜上，本文基于以往文獻具有以下兩方面的貢獻與創新：第一，就關注問題的視角而言，已有研究大多從學業表現出發，考察留守兒童問題現狀及其成因，并提出加快戶籍制度改革，推進農業轉移人口市民化等較為宏觀的解決方案，卻鮮少有文獻關注如何從校園教學環境這一微觀層面改善留守兒童的處境。考慮到戶籍制度的改革非一朝一夕之功，歷程漫長，如何能夠最大化利用當前的教育資源為留守兒童提供更為優質的求學環境，提升其學業表現與非認知能力在當下具有較為鮮明的政策含義。第二，就研究方法與關注樣本而言，已有文獻大多未考慮內生性問題;少數研究基于特定或少數城市進行隨機實驗以緩解內生性問題（Zhang et al. ， 2014; Chang et al. ， 2019a），一定程度上存在樣本不具代表性的問題。在此背景下，本文利用全國性調查，采用學校—年級層面的隨機分班數據，在盡可能解決了教學環境內生性的基礎上，基于具有代表性樣本，深入考察了教師與同伴兩個維度的校園特征對留守兒童學業表現的影響，也為相關和后續研究提供了新的實證和數據思路。

2 數據與研究設計

2.1 數據介紹和變量定義

本文數據的來源是中國教育追蹤調查（ CEPS） 第一輪基線調查數據（2013—2014 學年），該數據是我國第一個針對初中階段學生群體的全國性、連續性的大型社會調查項目，由中國人民大學中國調查與數據中心（ NSRC） 設計與實施。在抽樣的第一階段，共抽取28 個區縣作為調查起點，值得注意的是，為了使更多留守兒童和隨遷子女進入樣本，從而反映這部分樣本的特殊屬性，CEPS 從全國擁有大量流動人口的120 個區縣中抽取10 個區縣作為樣本①，這一抽樣設計在一定程度上確保了本文研究對象的代表性。其樣本包括全國范圍內112 所學校、438 個班級，約2 萬名學生，調查對象包括學生、家長、教師及校領導②。

與本文研究相關的學生問卷內容包括：學生的基本信息、戶籍與流動信息、兒童時期成長經歷、被調查時的學習成績、身心健康、課外活動、與老師、同學的關系等;教師問卷的內容包括：班主任與任課老師的個人基本信息、資質情況、教育理念、日常教學工作等;家長問卷的內容包括：家長的教育理念、家校溝通方式、對教師與學校的態度，以及孩子在家表現等信息。本文關注的變量包括：（1）學生的學業成績與認知能力，我們分別采用學校層面統一進行的期中考試成績（包括三門主課：語文、數學、英文），以及問卷調研團隊統一進行的認知能力測試成績進行度量。（2） 學生的心理健康程度，我們利用問卷中關于心理健康的相關問題進行度量。具體而言，學生被要求回答在過去7 天中感到抑郁、難過、不快樂等感受的程度。

特別地，該調查數據中教師問卷與校領導問卷均包含關于學校分班方式的問題：校領導與班主任被要求回答學校的分班方式，包括隨機分班、按照成績分班、按照戶籍所在地分班等，也被要求回答學校在學生升入高年級時是否會重新調整班級等;以上問題為本研究可能面臨的內生性問題提供了解決方案。

由于本文主要關注留守兒童問題，因此首先要厘清留守兒童的概念。當前對于留守兒童存在兩種界定方式：第一種為2016 年國務院發布的《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》中提到的“留守兒童是指父母雙方外出務工或一方外出務工另一方無監護能力、不滿十六周歲的未成年人”;第二種為教育部在歷年《全國教育事業發展統計公報》中對農村留守兒童的定義“留守兒童是指外出務工連續三個月以上的農民托留在戶籍所在地家鄉，由父、母單方或其他親屬監護接受義務教育的適齡兒童少年”，上述兩種界定方式的本質區別在于父母單方外出究竟是否納入留守兒童范疇。在學術研究中，留守兒童定義的使用也并不統一，部分學者使用了上述第二種較寬口徑的定義（例如，段成榮和楊舸，2008;段成榮等，2014），也有部分學者使用了第一種較窄口徑的定義（ 例如，呂紹清，2007;陶然和周敏慧，2012）。本文的基準回歸遵循第一種定義方法，即定義父母均外出的兒童為留守兒童①。父母雙方均外出是留守兒童的所有監護狀態中最惡劣的情況，對于這部分最為弱勢的兒童而言，如何在現有資源下盡可能保證其“不掉隊”也是政策關注的重點。在計量穩健性檢驗部分，我們則使用了較寬口徑的定義進行檢驗，并對相關結果進行比較和討論。

具體而言，本文的樣本限定過程如下：首先，我們樣本限定在父母雙方均外出的留守兒童群體。第二，我們將樣本限定在隨機分班的群體中。第三，我們進一步剔除個人學業成績以及基準特征存在缺失值的樣本。最終，本文樣本包括777 名留守兒童，來自于166 個班級，64 個學校，26 個縣（ 區）。值得一提的是，樣本中的留守兒童分布在公立學校、民辦學校與國有民辦學校等;地理位置上分布于城市學校、城鄉接合部學校，以及鄉鎮學校等，從而保證了調查樣本在多個維度的代表性。在我們的樣本中，平均每個班級內留守兒童約占班級人數的28%②。具體的教師及班級層面特征變量的描述性統計見附表1A。

2.2 研究方案設計

為檢驗教學環境層面的多維度特征對留守兒童學業成績表現的影響，參考相關文獻的方法（Carrell and West， 2010; Antecol et al. ， 2015），本文所構建的基準回歸模型（1）如下：

Varsgc 為教學環境層面的特征興趣變量。我們基于教師與同伴兩個維度考察可能的影響因素;具體包括：（1） 教師層面：班主任性別、是否為優秀教師、學歷水平、教齡。（2）同伴層面：班級內留守兒童比例、女生比例、問題學生比例。此外，為確保結果的穩健性，本文也嘗試了不同的留守兒童界定方式，即將父母單方外出的兒童也納入留守兒童范疇①。X′isgc不僅包括學生個體層面的控制變量，即留守兒童的性別、年齡、戶籍、民族、父母的受教育水平等，還包括所在班級教師層面的控制變量，即班主任婚姻狀態、是否為師范學校畢業等。

在這一設定下，直接利用全部留守兒童樣本進行OLS 回歸存在明顯的內生性問題。在不同學校和班級內接受教育的留守兒童，其本身就存在諸多差異，例如家庭收入相對較高的兒童可能會選擇更優質的學校和班級，而這些家庭層面的不可觀測特征又會直接影響其學業表現;由此，直接回歸得到的^β 可能并非來自于關注的興趣變量本身，這也是現有文獻普遍面臨的計量難點;為此，本研究巧妙地利用CEPS 問卷中針對校長與班主任關于學校分班方式的問題，將研究樣本限定在入學時采用隨機分班，并不再重新分班的學校與年級，并利用學生入學前特征與班級教師的固有特征數據對隨機分班進行平衡性檢驗，從而在最大程度上解決了教學環境的內生性問題。λsg 為學校-年級層面的固定效應，這一固定效應對解決內生性問題至關重要②，由于本文將分析樣本控制在隨機分班的學校范圍內，因此不存在學校內部班級之間的自選擇問題;但是，學校間的自選擇問題依然無法解決，由此我們加入學校-年級層面固定效應以控制所有學校—年級層面因素對估計結果的影響。最后，采用學校-年級層面聚類的穩健標準誤。

3 留守兒童教育現狀

這一節利用具有代表性的調查數據刻畫留守兒童的教育現狀，基于學業成績、認知能力與心理健康程度三個維度，考察其與非留守兒童之間的差距，并分析其群體內部的差異性。希望通過對比刻畫，更加全面系統地了解留守兒童的教育現狀。

3.1 教育現狀刻畫

圖1（a）對比了留守與非留守兒童的教育現狀。不難發現，留守兒童無論是在平均學業成績①，還是在認知能力上均顯著落后于非留守兒童，且留守兒童普遍心理壓力較大，這一現狀在日常的新聞報道中也可窺見端倪②。由于父母長期在外，留守兒童缺乏必要的課后輔導環節，難以養成正確的學習習慣，進而導致兒童的學習興趣下降、成績滑坡。基于心理學立場的研究表明：留守兒童由于在成長發育的關鍵時期缺乏相應的關愛、照顧與輔導，因此在個體和群體歧視知覺方面顯著高于非留守兒童，且其抑郁、焦慮、敵對等方面的情緒要顯著多于其他正常群體（范方和桑標， 2005）;此外，留守兒童由于缺乏家庭層面的交往互動，其自信心通常也低于非留守兒童群體（佘凌， 2013）。囿于篇幅所限，留守兒童與非留守兒童在社交溝通與自我評價方面的教育現狀對比在附圖1C 與附圖1D 中展示，不難發現，留守兒童的社交溝通能力和自我評價也顯著落后。

圖1（b）報告了條件分析結果。具體地，其展示了控制學校-年級層面固定效應后的殘差值。換而言之，報告的是同一個學校-年級層面留守與非留守兒童的統計;由圖1（b）可知，即使在一個學校-年級內部，留守與非留守兒童在各方面依然存在著顯著的差異。

在此基礎上，我們進一步對非留守兒童進行區分，將其分為：（1） 在本地且與父母（單方/ 雙方）生活在一起的學生;（2） 與父母一同進城的學生，并對三類兒童進行比較分析，相關結果在附表2A～2B 報告。不難發現，與前述兩類兒童相比，留守兒童各項指標依然顯著落后。

3.2 分組現狀報告

附圖2A 至2D 展示了留守兒童群體內部的異質化現狀。附圖2A 按照留守兒童性別進行分組報告，可發現在留守兒童群體中，相比女生而言，男生在學業成績方面統計上顯著落后。這一特征也與文獻結果相一致，已有大量研究發現在中學階段，無論是學習態度，還是學習成績，女生均比男生表現得更優秀（Holmlund and Sund， 2008; Winters et al. ， 2013;Fortin et al. ， 2015）。

附圖2B 按照父母親受教育程度進行分組報告，結果表明父母受教育程度較低的留守兒童在認知能力方面顯著落后，而心理壓力則顯著更高。附圖2C按照留守兒童所在年級進行分組報告，結果表明七年級的留守兒童在學業成績與認知能力方面顯著落后于九年級的留守兒童①。附圖2D 按照留守兒童所在學校的地理區劃進行分組報告，可發現相對于在農村學校及城鄉接合部學校就讀的留守兒童，就讀于中心城區的留守兒童其學業成績表現反而更差，但其認知能力則顯著優于其他兩地的留守兒童。就讀于農村的留守兒童心理壓力要稍高于其他兩類留守兒童，但未見顯著差異。

4 教師與同伴特征對留守兒童表現的影響

以上結果反映了留守兒童面臨的教育困境，在此基礎上，一個重要的問題是，如何有效改善這一教育困境？ 文獻中提及的深化戶籍制度改革、推動社會公平誠然是解決留守兒童問題的根本方法，然而戶籍制度改革歷程漫長、非一朝一夕之功。在此背景下，短期內如何能夠最大化利用現有的教育資源，通過合理配置，為留守兒童提供更為優質的求學環境是值得關注的問題，也具有較為鮮明和現實的政策含義。有鑒于此，本文基于具有全國代表性的數據，利用隨機分班的設定解決內生性問題;通過嚴謹的實證分析，從班級教師特征與同伴特征等角度，對如何改善留守兒童教育處境提出了切實的建議。具體地，我們采用式（1）作為基準回歸方程，在解決內生性問題的基礎上，考察教師特征與同伴質量對留守兒童學業成績的影響。

4.1 隨機分班平衡特征檢驗

在匯報基準回歸結果之前，為檢驗隨機分班這一重要前提是否成立，我們將樣本控制在報告稱采用“ 隨機分班” 原則的學校，并參考文獻常用的做法（Carrell et al. ， 2010， 2013; Gong et al. ， 2018，2021），基于式（2）的計量方程式進行平衡性檢驗：

表1 報告了平衡檢驗（balancing test）的結果：不難發現，大部分特征變量的系數均非常小且在統計意義上不顯著，聯合顯著檢驗p 值也不顯著，這一結果證明了本文實證部分所依賴的隨機分班前提成立。

4.2 基準回歸結果

這一部分報告基準回歸結果，即：教師和同伴層面特征對留守兒童的影響。

1） 教師特征對留守兒童的影響

表2 報告了教師特征對留守兒童學業表現的影響。列（1）報告了班主任性別對留守兒童學業成績的影響，發現班主任性別為女性時，班內留守兒童的學業成績平均提升了52. 6%個標準差。列（2）報告了班主任為優秀教師對留守兒童學業成績的影響，發現優秀教師對留守兒童的學業成績有顯著的正面影響，班主任為優秀教師時，班內留守兒童的學業成績平均提升60. 1%個標準差。列（3）和列（4）分別報告了班主任的學歷水平和教齡情況對班內留守兒童的學業成績，發現并無顯著性影響①。

以上結論與基于普通學生群體的文獻相比，有相同之處，也有其特別之處：大多數文獻在分析教師性別對學生學業成績的影響時，結論并不統一（ Dee，2005; Winters et al. ， 2013;Antecol et al. ， 2015），且文獻中大多發現教師學歷與教齡對普通學生成績的提升有顯著的作用（Carrell and West， 2010; Clotfelteret al. ， 2010; Harris and Sass， 2011）。這種差異性的存在，究其原因可能在于，女性教師和優秀教師可能更具有親和力和同理心，相對于學歷和教學經驗，前兩者對留守兒童的幫助可能更為明顯。

2） 同伴層面特征對留守兒童的影響

表3 報告了同伴特征對留守兒童學業成績的影響。列（1） ～ （3） 分別關注班級內留守兒童占比、問題學生占比和女生占比對留守兒童的影響②。不難發現，班級內問題學生占比每提升10%，則班級內留守兒童學業成績平均下降41. 2%個標準差，這一影響在經濟和統計意義上均是非常顯著的;留守兒童占比增加也會有負面影響，而女生占比增加會提高留守兒童學業成績，不過這兩者的影響在統計意義上不顯著。

上述結果具有一定現實含義：班級內問題學生的比重增加，會更多地占據教師的時間和精力，減少教師對留守學生的關心和關注，問題學生的增加也可能會通過增加班級暴力行為、擾亂班級環境等途徑影響留守兒童。最后，相比于男生，女生占比較多意味著更安靜的學習環境、較少的班級暴力行為（Lavy and Schlosser，2011， Gong et al. ， 2021），這對于留守兒童學習成績的提升也有正面作用。

綜上所述，實證分析發現：（1） 在教師層面，班級配備女班主任或“ 優秀教師”班主任有利于提高留守兒童的學業成績，而班主任的學歷水平和教齡情況對班內留守兒童的學業成績并無顯著性影響。（2） 在同伴層面，較高的留守兒童與問題兒童占比對留守兒童學業成績有負面影響，而女生占比的提高對留守兒童有正面影響。

4.3 留守兒童定義方式和計量穩健性檢驗

為進一步證明本文研究結果的穩健性，我們進行了一系列穩健性檢驗，包括：使用不同的留守兒童定義方式，將平均學業成績替換為各科成績，檢驗隨機分班情況、興趣變量的變異程度及所使用樣本的損耗情況等，結果在表4、附表3A 至附表3C 及附圖3A 至附圖4D 中報告。

1） 留守兒童的定義方式及討論

根據前文的總結，國務院和教育部在留守兒童的統計口徑方面存在差異，兩者的本質區別在于父母單方外出究竟是否納入留守兒童范疇。在學術研究中，留守兒童定義的使用同樣存在分歧，部分學者使用了寬口徑的定義（ 例如，段成榮和楊舸，2008;段成榮等，2014），也有部分學者使用了窄口徑的定義（ 例如，呂紹清，2007;陶然和周敏慧，2012）。在基準回歸中，本文使用的是窄口徑的定義，即父母雙方均在外打工。在本節中，我們則使用寬口徑定義，將留守兒童的樣本控制在“ 父母至少有一方在外打工” 群體，并重復了前述回歸分析，表4 中匯報了相關結果。不難發現，在使用寬口徑的情況下，校園微觀環境對于留守兒童依然具有明顯的影響，系數顯著且穩健;此外，和使用窄統計口徑的估計結果相比，大部分系數的經濟數值明顯減小。上述結果一方面表明，和父母單方外出打工的孩子相比，校園環境對父母雙方均外出打工的孩子影響更為顯著;另一方面也證明，雖然國務院僅將“父母雙方均外出打工的兒童” 統計為留守兒童，但事實上，校園環境對于父母單方外出打工的兒童同樣具有非常明顯的影響，也應受到相關政策的關注。

2） 結果變量的穩健性檢驗

本文在基準結果一節中采用了期中考試綜合平均成績作為留守兒童學習成績的度量。為檢驗興趣變量的效果是否在替換結果變量時依然保持穩健，我們進行兩個檢驗。首先，我們將各科成績作為結果變量，并在回歸中加入學科固定效應，重新進行回歸分析。相關回歸結果在附表3A 中匯報，不難發現各項興趣變量的影響系數基本穩健。另外，我們進一步將三門課程成績分別作為被解釋變量進行回歸，如附表3B～3D 所示，各項興趣變量對學生的三門課程成績均具有顯著影響，且影響系數的大小在經濟和統計顯著性上均較為接近，再次證明了本文結果的穩健性。

3） 隨機分班的檢驗

本文將樣本限定在校長和班主任確認隨機分班的學校，以緩解內生性問題，上文已經通過平衡性檢驗從統計角度提供了隨機分班的證據。更進一步，本文參考文獻的方法（Gong et al. ， 2018; 2021），進行了如下兩項統計檢驗：一方面，隨機剔除兩個學校的樣本，利用剩余學校樣本進行回歸分析，并將上述過程重復2016 次（ C2 64 ），所得系數分布在附圖3A～3B 中呈現。這一檢驗的邏輯在于，如果多數樣本不是隨機分班的，剔除樣本后應觀察到系數偏離較大。而觀察附圖3A～3B，我們可發現，系數分布的均值依然在基準回歸系數附近，支持了隨機分班的假設。

另一方面，為進一步證明隨機分班的可信度，本文將班級教師特征與同伴特征作為被解釋變量，檢驗班級內留守兒童比例是否會對上述特征有顯著性影響。該檢驗的結果在附表3E 中報告，發現全部系數均在統計意義上不顯著，這也證明班級內留守兒童比例與上述特征并不存在顯著關系，支持了本文所依賴的隨機分班假設。

此外，為進一步排除可能的遺漏變量，比如班主任對學生成績的促進體現在其授課科目上，我們進一步加入班主任所授科目的控制變量作為穩健性檢驗，如附表3F 所示，結果依舊是穩健的，這也證明在控制了“ 班主任所授科目”這一可能遺漏變量的影響后，一系列教師和同伴層面校園微觀特征依舊能影響學生的學業成績，從而也證明了本文結果的穩健性。

最后，參照Gong et al. （2021），我們進一步將留守兒童的基準特征作為被解釋變量，檢驗班級環境是否會對上述特征有顯著性影響。該檢驗的結果在附表3G 中報告，我們發現絕大多系數均在統計意義上不顯著，這也證明班級環境與留守兒童的前定特征并不存在顯著關系，支持了本文所依賴的隨機分班假設。

4） 興趣變量變異程度的檢驗

由于本文采用的是隨機分班設定，如果班級人數足夠多，那么隨機分班之后，班級特征的差異會趨近于0（殷戈等，2020），而興趣變量存在變異程度的是本文回歸所依賴的基準條件。因此，在隨機分班的前提下，一個可能的擔憂是，興趣變量的分布是否存在一定的變異程度以滿足回歸分析設定的需要，由此本文針對興趣變量的數據變異程度進行了兩項檢驗：第一，針對所有連續型自變量，包括教師教齡、班級內留守兒童比例、問題兒童比例、女生比例，我們畫出了其原始數據的分布，并報告了各自的標準差（附圖4A～附圖4D），可發現前述連續型自變量均具有一定的變異程度，符合回歸要求。第二，我們進一步計算了各連續型自變量的條件性變異程度（ conditional variance），參照Carrell et al.（2013）的方法，將各連續型自變量對學校-年級固定效應，以及一系列控制變量作回歸，得到R2，并在附圖4A～ 附圖4D 中報告具體數值。在此設定下，1-R2即各連續型自變量的條件性變異程度，根據計算，前述各連續型自變量的1-R2的取值范圍在0. 0530 至0. 3314，說明各變量均具有一定的變異性，符合回歸的設定要求。綜上，這一檢驗說明，在滿足隨機分班設定的前提下，本文所關注的興趣變量依然具有足夠的數據變異程度，而本文正是利用這一變異來進行識別和分析的。

5） 樣本損失的檢驗

本文基于問卷調查數據，而利用問卷調查所得數據進行分析可能遇到的挑戰之一在于回答樣本的缺失，部分學生可能會拒絕回答問題。例如，與非留守兒童相比，如果成績較差的留守兒童拒絕回答相關問題，則可能導致本文估計結果存在偏差。為了檢驗是否存在樣本過度損耗的問題，我們首先構建了相關結果變量的缺失虛擬變量，然后將這些缺失虛擬變量作為結果變量，采用基準模型進行回歸分析。相關結果在附表3H 中匯報，可發現各變量的系數均非常小，且大多在統計意義上不顯著，這表明樣本的損失不會對估計結果造成偏誤。

5 進一步討論

如圖2 所示，本文的主要研究問題是校園微觀環境對留守兒童學業表現的影響，對此，我們選取教師和同伴兩方面的特征刻畫校園微觀環境，具體而言，教師特征包括教師的性別，教齡，學歷以及是否優秀教師四個方面;同伴特征包括班級內留守兒童占比、問題兒童占比和女生占比三個方面。我們發現班主任是女性以及優秀教師可以提升留守兒童的學業表現，而班級內問題學生占比的增加會降低其學業表現，其他因素的影響相對有限。

在此基礎上，在本節中，我們將從以下兩方面進一步探索和討論：第一，考察教師與同伴特征通過什么渠道影響留守兒童的學業表現，并基于此，討論可能有效提高留守兒童學業表現的措施。第二，分析對比上述校園特征對留守兒童和非留守兒童影響的差異性。以期通過這些分析，進一步探討校園微觀環境對兩類群體影響的共性和差異性，從而為短期內切實有效提高留守兒童處境提供更具有針對性的政策建議。

5.1 教師及同伴特征的影響機制

在基準回歸一節中，我們已經證實教師特征中，班主任為女性及班主任為優秀教師對留守兒童的學業成績有顯著的正向影響，同伴質量中，問題兒童占比對留守兒童的學業成績有顯著的負向影響。我們接下來進一步分析和討論上述教師與同伴特征，如何通過校園互動相關渠道影響留守兒童的學業表現。鑒于篇幅和文章重點的限制，我們對機制僅作探索性的初步分析。

表5 報告了上述教師及同伴特征的潛在影響機制分析結果。將樣本局限在留守兒童群體內，列（1）的因變量為“家長評價：班主任負責程度”，列（2） 的因變量為“班主任與學生課外溝通小時（ log）”，該指標體現了班主任在課外對學生的關心愛護程度。估計系數顯示，相比其他班主任，女性班主任和獲得“優秀教師”稱號的班主任的負責程度較高，與學生進行課外溝通的時長也會顯著提高①。事實上，由于留守兒童群體缺乏良好的家庭溝通氛圍，班主任作為其在班級內的主要看護者，更需要承擔必要的心理溝通輔導職責，以減輕留守兒童的心理壓力。列（3）的結果變量為“班主任教學時采用分組討論方式的頻率”，可發現班主任為女性時，其采用分組討論形式授課的頻率顯著提升。列（4） 的因變量為“學生自報的每天做作業小時數（ log）”，估計系數表明班級內問題兒童占比提升，會顯著減少留守兒童的學習時長①。

綜上所述，我們發現，教師和同伴特征會通過影響教師的教學方式、工作投入以及學生的學習態度，進而影響留守兒童的學業表現，上述途徑主要通過留守兒童與老師、同學的校園互動渠道影響留守兒童學業表現。由于留守兒童自身的學習基礎較為薄弱，且缺少必要的來自家庭層面的呵護，女性或優秀教師的班主任憑借其耐心負責的工作態度，親和細致的溝通輔導，以及更多互動溝通式的授課形式，可有效地提升留守兒童的學習成績。從政策含義角度出發，針對留守兒童較多的班級，學校管理者可鼓勵教師采用更溫和與互動式的教學方法，利用多種方式，加強家校溝通，同時，可通過組織在校自習、自習時間增加教師看護等方式保證留守兒童的學習時長，從而提升其學習成績。

5.2 留守兒童與非留守兒童對比分析

基準回歸結果證明了教師特征及同伴質量對留守兒童學業表現具有顯著影響。一個與之相關的問題則是，這些校園微觀環境特征是僅對留守兒童有顯著影響，還是對非留守兒童同樣具有影響？ 對這兩個群體的影響又具有怎樣的異質性①？ 因此，本節將驗證教師特征與同伴質量對留守兒童與非留守兒童這兩類群體是否存在差異性影響②，結果在表6 和表7 中報告。為了驗證其系數差異是否統計上顯著，我們也匯報了T 檢驗結果。

觀察T 檢驗結果，不難發現，校園微觀環境特征對留守兒童和非留守兒童的影響具有共性，也具有一定的差異性。一方面，大部分特征的系數方向在兩類兒童中是相同的;另一方面，相比非留守兒童，部分校園特征對留守兒童群體的影響更為顯著。具體地，教師特征層面，相較于非留守兒童而言，班主任為女性、班主任為優秀教師更有助于留守兒童的學業成績提升（T 檢驗結果也表明估計系數在兩類兒童間存在統計上顯著的差異）①;在同伴質量層面，班級內問題學生所占比例對留守兒童的負面影響更大，唯一的例外是，女生占比對非留守兒童影響更為明顯②。結合留守兒童樣本的標準化后平均學業成績（-0. 0996）明顯低于非留守兒童樣本（0. 0091），上述結果總體表明，相對于非留守兒童，留守兒童對于教師性別、質量和同伴質量的特征反應更為敏感，這與現實的觀察相一致，同時也為我們的政策建議提供了依據，例如，在教育資源給定的情況下，學校為留守兒童占比更高的班級配置教師資源時，可適當考慮提高女性教師與優秀教師的占比。

6 政策性建議與結論

自改革開放以來，城鎮化已成為推動經濟社會發展的重要引擎之一。這一過程中，農民工群體為我國的現代化建設作出了重大貢獻，推動了經濟發展與社會進步。然而，與農民工進城務工這一現象相伴的則是“ 留守兒童” “ 空心村”等問題的出現。考慮到農村地區的教育水平，在更廣泛的意義上影響著中國的人才基礎，決定了中國能否為產業結構轉型升級提供與之匹配的勞動力。因此，關注留守兒童現狀、改善留守兒童問題不僅是實現高質量城鎮化的關鍵，也是我國經濟實現創新驅動發展與產業轉型升級的關鍵所在。

在此背景下，本文具有以下發現：本文基于具有全國代表性的樣本，描述并量化了留守兒童教育困境的現狀。具體而言，與同齡人相比，留守兒童的學業成績較差，有著更嚴重的心理壓力，且差異顯著;特別地，對于母親外出務工、家庭條件較差等更為弱勢的留守兒童而言，此類問題愈加嚴重。更為重要的，本文利用隨機分班學校樣本，從教師與同伴這兩個層面，考察了微觀校園特征對留守兒童的影響。發現：（1）教師層面，班主任為女性或班主任為優秀教師更有利于提高留守兒童的學業成績;此外，班主任的學歷水平和教齡情況對班內留守兒童的學業成績并無顯著性影響。上述這些結果可為留守兒童所在學校招聘、配置教師，以及對教師的教學方式培訓提供一定的參考。（2） 同伴層面，問題兒童比例增加對留守兒童學業表現有顯著的負面影響。（3）教師和同伴特征會通過影響教師的教學方式、工作投入以及學生的學習態度，進而影響留守兒童的學業表現。

本文的結果可以引發一些政策層面的思考。進一步改革戶籍制度是解決農村留守兒童問題的根本方法，但是戶籍制度改革歷程漫長，非一朝一夕之功;在此背景下，短期內如何能夠最大化利用現有的教育資源，通過合理配置，為留守兒童提供更為優質的求學環境在當下具有重要的現實意義。本文的結果表明，在現有的教育資源下，學校層面可通過改善校園環境，更為合理地配置資源，例如通過分配女性教師、培訓增強教師責任意識、加強班主任與學生的溝通，增進學生家長與老師之間的理解與交流等方式改善留守兒童處境。

最后，需要說明的是，從本文的發現到實際的政策建議方面，是具有一定局限性的，特別是同伴質量層面的相關結果。雖然實證發現，問題兒童比重增加對留守兒童的學業成績有顯著的負面影響，但是在實際操作過程中，在給定問題學生數量的情況下，減少一個班級問題學生占比，則意味著增加另一個班級問題學生的占比，在此背景下，如何將本文的實證發現轉化為切實、有效的政策建議，改善留守兒童處境，依然有許多研究之外的工作需要思考和推進。事實上，這或許也是許多實證研究都需要思考的問題，如何將實證和數據的發現，更直接地轉化為有利于社會福利改善的建議，這需要我們更多的思考、實踐和努力。