職業教育學生核心素養體系的構建思路

［摘要］職業教育學生核心素養研究對促進職業教育高質量發展具有重要的指導意義。首先，從類型視角出發，明確職業教育學生核心素養的獨特內涵和功能定位；其次，對比各國職業教育學生核心素養體系的研究成果，形成國際經驗和反思；最后，以黃炎培的職業教育思想為指導，完成職業教育學生核心素養的來源設計、結構設計、內容設計以及工具設計，最終構建起由“個性發展、為己治生、服務社會”3個方面，“智力因素、非智力因素、職業行動、生涯發展、責任擔當、實踐創新”6大素養，“注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力”等34個基本要點組成的職業教育學生核心素養體系。

［關鍵詞］核心素養；職業教育；人才培養；黃炎培

［作者簡介］王茜雯（1997- ），女，天津人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）

［基金項目］本文系2022年國家社會科學基金教育學重大課題“技能型社會測度模型、驅動因素及路徑優化研究”的階段性研究成果。（項目編號：VJA220006，項目負責人：徐國慶）

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）15-0063-08

自2014年教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》以來，“核心素養”迅速成為我國教育研究領域的主流話語。從本質上來講，關注學生的核心素養，就是關注教育要“培養什么樣的人”這一最根本的問題［1］。當前，我國核心素養研究成果豐碩，但主要集中于普通教育領域，職業教育領域還未出臺相應的核心素養框架［2］。而職業教育是與產業經濟發展直接對接的特殊教育類型，產生于職業教育的“核心素養”，勢必與普通教育“核心素養”有所區別［3］。作為未來教育改革的依據和出發點，構建職業教育學生核心素養體系有助于指導職業教育課程改革、教學實踐、教育評價和資源建設［4］，全面提升以人才培養質量為核心的職業教育質量。

一、類型視角：職業教育學生核心素養的概念澄清

當前，主要是在普通教育的語境下開展核心素養的概念探討，而職業教育學生核心素養卻鮮有提及，不利于職業教育人才培養質量的標準建設。對此，應從職業教育的類型特征出發，詮釋職業教育學生核心素養的獨特內涵，并把握其功能定位。

（一）核心素養的普遍共識

多年來，學生發展核心素養始終是教育界的主流話語，盡管不同學者對于“核心素養”的解析不甚相同，但其基本內核大體一致。

學生發展核心素養是指學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。與以往的培養目標相比，核心素養指向新時代期許的“學力”，其不是直接由教師教出來的，而是在問題情境的實踐中培育起來的［5］。2016年發布的《中國學生發展核心素養》，展示了具有中國特色的核心素養研究成果。關于核心素養的顯著特征，主要達成了以下幾方面的共識：一是普遍性，核心素養是超出專業能力之外的適用多種情境的素養；二是關鍵性，核心素養是各種素養中的“優先選項”，綜合素養的“聚焦版”［6］；三是統整性，核心素養是知識、技能、動機與情感等要素的統一與整合；四是目的的雙重性，核心素養以促進個人和社會的協調發展為目的［7］；五是結果導向性，對核心素養各級指標的界定遵循學習結果導向；六是后天習得性，素養并非與生俱來，而是后天學習的結果，因而可教可學；七是可遷移性，核心素養可遷移至不同問題情境，輔助問題解決。

（二）職業教育學生核心素養的獨特內涵

職業教育作為與普通教育地位同等的教育類型，其核心素養研究相對匱乏，至今還未建成統一的職業教育學生發展核心素養框架。對此，需要秉持職業教育的類型特征，構建職業教育學生核心素養體系。在這之前，需要明確職業教育學生核心素養的獨特內涵，基于職業教育自身的類型特征，其集中體現為職業教育學生發展需求的獨特性以及職業教育社會功能的獨特性。

一方面，職業教育學生的身體運動智能強于數理邏輯智能，具體形象思維強于抽象邏輯思維，動手操作能力強于背誦記憶能力，因而發展需求偏向于職業行動能力發展。另一方面，職業教育作為直接面向社會職業崗位的教育類型，需要服務區域產業經濟發展，從而滿足社會期待。因此，職業教育學生核心素養既要承接中國學生發展核心素養這一上位概念，遵循其框架指導，又要凸顯職業教育的“職業”屬性。為此，把職業教育學生核心素養定義為學生應具備的，直接面向職業領域的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，特別要強調其必備品格和關鍵能力的職業關聯性。有學者將其進一步細化為學生在職業生涯中從事任何行業普遍存在、任何職業或工作崗位都不可缺少的職業意識、職業精神、職業人格等基本職業素養的集合［8］。由此可見，職業教育學生核心素養主要是回應21世紀面向職業領域的技術技能人才培養問題。實際上，黃炎培先生早在《職業教育設施綱領》中就提出職業教育的目的是為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為國家及世界增進生產力之準備［9］。這將融“個性發展、職業發展、社會發展”于一體的職業教育人才培養目標解釋得很透徹，也為職業教育學生核心素養框架構建提供了啟示。

（三）職業教育學生核心素養的功能定位

從根本上說，研究職業教育學生核心素養是為了服務于職業教育的人才培養，包括指導職業教育人才培養的目標定位、課程和教材體系開發、教學實施過程、人才培養成效評價等。

首先，核心素養在教育目的與職業教育的各級目標之間形成紐帶，促進宏觀教育目的逐級落實。具體而言，宏觀層面的教育目的比較抽象，很難將其直接轉化為職業教育的人才培養目標從而貫徹到教學實踐之中，而核心素養通過對其進行結構劃分與內容描述，將抽象的教育理念、教育目標結構化、具體化，為各級目標提供參照，直接指導人才培養目標及其下位的課程目標、教學目標、評價目標等的制定。其次，核心素養為職業教育專業課程和教材體系建設提供結構和內容參照。課程是人才培養的核心，基于核心素養培養要求，明確課程內容選什么樣的職業工作內容、選多少、以怎樣的結構呈現。通過將核心素養融入職業教育課程之中，確保職業教育課程促成學生完整素養結構的形成，幫助學生發展職業個性、提升職業能力，積極回應工作世界對學生職業素養的現實需求。再次，核心素養為推進職業教育教學改革提供方向。教學是落實教育目標的“最后一公里”，職業教育學生發展核心素養能夠指導職業教育的課程教學活動按照與學生發展需求和社會發展需求相適應的行動邏輯進行教學模式改革，促進教師改進教學過程和教學方法，把核心素養的培養落實到具體教育教學活動中。最后，核心素養是評估職業教育質量、促進教育評價改革的重要依據。核心素養是對學生預期學習結果的高度凝練，可以用于檢驗和評價教學效果和學習結果，優化職業教育評價模式。

二、比較視角：職業教育學生核心素養的遴選原則

通過比較不同國家關于職業教育學生核心素養的研究思路和成果，可以在觀念、操作等方面為我國職業教育學生核心素養研究提供有益的經驗借鑒。

（一）職業教育學生核心素養的國際比較

國際上關于職業教育學生核心素養的研究分為兩大陣營，分別是職業崗位關聯性較強的核心素養框架研究與通用性、普適性較強的核心素養框架研究。關于前者，主要以德國、澳大利亞和美國為代表。其中，德國從職業教育角度首先提出了關鍵能力的概念，其重點關注學生的設計能力、職業遷移能力和整合碎片工作任務的系統能力，并將職業教育學生核心素養界定為那些在不同職責情況下做出決策以及勝任職業崗位中不可預見的各種變化的能力，其不易因科學技術進步而過時或被淘汰［10］，因而具有較強的職業適應性。澳大利亞則直接將核心素養稱為綜合職業能力或關鍵能力，與德國類似，其所強調的核心素養并不是面向某一職業領域的知識和技能，而是有效參與發展中的工作形態與工作組織所必要的能力［11］。美國則在此基礎上，強調核心素養的整體性，提出不同方面的核心素養之間并非獨立或割裂，而是相互聯系和積極配合，共同幫助學生完成職業行動；并將核心素養細分為統籌素養、人際素養、科技素養、系統素養和媒介素養五個維度，要求將其融入職業教育課程中加以落實。關于后者，主要以聯合國教科文組織、歐盟和英國為代表。其中，聯合國教科文組織提出“學會求知、學會做事、學會共處、學會發展、學會改變”核心素養的五大支柱，為學生終身學習和職業生涯發展提供指導。歐盟重視核心素養對學生未來生活的準備作用，提出核心素養在宏觀上是指個體自我實現、社會融入以及就業所需要的素養；在微觀上是指適宜于特定情境的知識、技能和態度的組合。英國則把公民品格、學會學習、信息運用、人際交往、時間管理、創業精神、冒險精神以及文化意識等普遍性素養均納入核心素養之中。

我國部分學者也從不同角度研究了職業教育學生核心素養，可將研究成果分為三類：一是圍繞“全面發展的技術技能型人才”，將職業教育學生核心素養按照個體與自我、個體與他人的關系，分為“個人發展”與“社會參與”兩個方面，然后再細分每個方面下的具體維度，如信息獲取能力、技術應用能力、實踐創新能力等［12］。二是圍繞“核心價值觀”，將職業教育學生核心素養按照不同成分，分為“職業品格與修養”“生活與生涯素養”“學習與創新素養”“信息與技術素養”四個方面，然后再細分每個素養成分下的具體維度，如自我認同、崗位遷移能力、創造創新能力等［13］。三是在通用核心素養的基礎上，疊加職業核心素養，從而形成“文化基礎、自主發展、社會參與”三維度的通用核心素養與“職業角色、工作勝任、生涯發展”三維度的職業核心素養加和的六維度素養劃分及其具體描述［14］［15］。截至目前，我國關于職業教育學生核心素養的研究尚未形成統一的框架體系。

（二）職業教育學生核心素養的國際經驗

第一，在觀念上，明確將職業教育學生核心素養從整個核心素養體系中獨立出來，并將其與普遍性的學生發展核心素養做出區分，不僅是對“職業教育與普通教育同地位、異類型”的具體實踐，更是對不同類型學生個性發展的尊重與支持。第二，在組織上，選取與時代發展相契合的理念或者價值觀，作為職業教育學生核心素養體系的中心，核心素養的各個要素緊緊圍繞該中心排列組織，從而保障整個體系目標一致、步調統一。第三，在要素遴選上，不再局限于以往“知識、技能、能力”等素養的限制，出現了諸如“統籌素養、人際素養、崗位遷移”等面向職業領域的素養。第四，在要素結構上，突破了指向普通教育的學生核心素養結構，使職業教育學生核心素養體系相對完整，其中包括“人與自我+人與他人”結構、“通用核心素養+職業核心素養”結構等。第五，在制定方式上，采取了專家座談、“頭腦風暴”、專家咨詢等多種方法，且部分研究還將行業企業專家邀請過來參加職業教育學生核心素養的制定，從而保證體系的科學性與效度。

（三）職業教育學生核心素養的國際反思

第一，注意核心素養體系的效度問題。職業教育學生核心素養體系的建立只有廣泛征集利益相關者的意見，才能確保體系不出現大的偏差。然而，當前我國企業對于職業教育在人才培養中的核心素養培育介入不深［16］，給核心素養體系的效度帶來隱患。第二，注意核心素養體系的系統性問題。強調建立不同層級素養之間以及同級素養內部間相互關聯的層級化、結構化體系。第三，注意核心素養要素間的互斥性。確保各個核心素養要素之間的內涵沒有重疊，外延沒有交叉，保持各素養要素的邊界清晰，彼此之間相對獨立。第四，注意核心素養要素的高級性。諸如身體素質、讀寫算能力、布魯姆教育目標分類中的低層目標等均歸屬于基礎素養，而非核心素養。第五，注意核心素養要素的同一范疇性。一級核心素養要素之間必須歸于同一范疇，即參照系必須唯一；其他各級核心素養要素必須按照某一邏輯，統一于其上級核心素養之下。第六，注意核心素養要素的靈活性。主要是對當前社會發展具有較強適應力以及關聯未來可預見性的恒定素養［17］。第七，注意核心素養要素的可操作性。設計的核心素養要素必須可教可學可測。對此，盡量用量化的具體化語言進行素養描述，或者借助行動載體，通過觀測行動過程和結果，判定素養發展情況。第八，注意核心素養表述的清晰度。應盡量簡練清晰，避免產生歧義，特別是注意不要使用“與”字結構，否則容易造成內涵的混亂。

三、系統視角：職業教育學生核心素養的設計思路

本研究基于類型視角下職業教育學生核心素養的內涵解析以及比較視角下職業教育學生核心素養的國際經驗與反思，以我國職業教育先驅黃炎培的職業教育思想為指導，系統設計職業教育學生核心素養體系。黃炎培提出“職業教育謀個性之發展，為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為國家及世界增進生產力之準備”的職業教育目的觀以及“欲達此種境地，須手腦并用”［18］的教育方式，為職業教育學生核心素養體系構建提供了理論框架。

（一）職業教育學生核心素養的來源設計

根據黃炎培的職業教育思想，職業教育應致力于促進教育意義上的個性發展、經濟意義上的職業發展以及社會意義上的群體發展。為此，職業教育學生核心素養的來源應是多方面的，包括教育工作者視角下的育人標準、行業企業視角下的職業標準、社會組織視角下的公共訴求等，從而為構建職業教育學生核心素養體系提供全方位、多維度、立體化的經驗。需要注意的是，核心素養的這三個來源之間的關系并非絕對獨立，而是以職業領域的崗位任務要求為載體和聯絡點，實現職業標準、育人標準和社會服務標準之間的聯結和貫通，使之相互補充、完善和矯正，從而避免陷入割裂學生整體素養的危險以及各方之間的需求沖突。具體而言，統合不同維度學生核心素養的方式是找到一個能承載多方需求的載體，其對各維度的標準起吸附作用，從而粘結成統一的、系統的職業教育學生核心素養標準體系。對于職業教育學生核心素養而言，其天然載體就是職業領域的工作任務。作為職業領域、教育領域以及社會領域等各維度核心素養來源的基本點，工作任務分析使職業教育學生核心素養要素來源于現實崗位需求，內生于學生發展需求，服務于社會發展需求。據此，可形成職業教育學生核心素養的來源路徑（見圖1）。

首先，確定職業領域的典型工作任務，這一步由企業專家和職校教師共同完成，目的是確定統合各維度核心素養的基本載體。其次，進行工作任務分析，這一步由雇主、企業專家和教師等共同參與完成，挖掘從業人員在完成工作任務時需要具備的條件及任職資格，形成崗位要求，并對其進行梳理，整合為職業標準。至此，便形成了面向職業領域的核心素養、面向學生發展的核心素養以及面向社會發展的核心素養的標準來源——職業標準。接下來，需要教育專家參與進來，與企業人員共同在職業標準的基礎上，歸納出面向職業領域的核心素養。這里需要強調職業標準與職業領域的核心素養之間的關系，二者之間并不完全一致，職業領域的核心素養是職業標準的聚類、歸納與轉化，其中蘊含著由豐富的職業經驗與精準的概括能力相互碰撞而生發的創新性工作。再次，教育領域的專家與教師參照職業領域的核心素養，以促進學生的個性發展為旨歸，將育人視角的學生發展目標融入職業領域的核心素養之中，從而形成教育領域的核心素養。實際上，教育領域的核心素養是職業領域的核心素養的上位概念，而正是職業領域核心素養的規定，使教育領域核心素養在制定上有了邏輯遵循，在實施上有了基本載體。最后，社會組織、企業專家以及教育領域的專家、教師共同參與進來，根據社會組織的需求，企業專家以及教育專家基于開發的面向職業領域和教育領域的核心素養的成果及經驗，將其匹配至社會領域對學生核心素養的需求之中，最終形成面向社會領域的核心素養。

（二）職業教育學生核心素養的結構設計

根據黃炎培對職業教育在“謀個性發展、謀生、服務社會”三個層次上的目標定位以及職業教育學生核心素養的來源路徑，將“個性發展、為己治生、服務社會”作為職業教育學生核心素養的一級結構。其中，個性發展是學生個體特征或者潛力才能的實現程度，主要針對學生的心智發展；為己治生是學生職業素養的達成度，針對學生在職業崗位上的行動表現；服務社會是學生作為社會成員，基于自身發展水平對社會的貢獻度。不同于將職業教育學生核心素養拆解為若干部分或者“普遍素養+職業素養”這種割裂式的一級結構設計方式，“個性發展、為己治生、服務社會”三個一級要素的設定基于完形心理學，面向學生勝任職業崗位的整體素養；且這三個維度分別指向教育領域的育人標準、職業領域的職業標準、社會領域的社會標準，能夠將職業教育不同利益相關主體的人才培養需求整合起來，體現視角的全面性與多維性。此外，從個性發展到為己治生再到服務社會，是逐級遞進的關系，體現出一級結構要素的層次性與關聯性。正如黃炎培在中華教育改進社年會上提出的“辦職業教育應當使學生將來依靠本能的發展，擔負起改造社會的責任”［19］。

對一級結構的各個要素進行剖析，設計職業教育學生核心素養的二級結構和三級結構。首先，個性發展這一方面依托智力因素與非智力因素理論，可進一步設計智力因素與非智力因素兩個維度。其中，智力因素是個體認知能力的總和，其主要由注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力五種認知因素構成，相當于個體個性發展的操作系統；而非智力因素是指智力因素以外的一切對人的心理活動有影響的心理因素，其主要由動機、興趣、情感、意志和性格五種心理因素構成［20］，對個體個性發展具有潛在、持久的作用，相當于個體個性發展的動力系統。其次，為己治生這一方面依托于歸納而來的職業標準以及國際經驗借鑒，可進一步設計職業行動與生涯發展兩個維度。其中，職業行動由道德素養、統籌素養、操作素養、人際素養、系統素養、技術素養、信息素養組成，其共同塑造著學生的職業行動表現；生涯發展由生涯規劃、自我管理、勤于反思、崗位遷移、終身學習組成，其分別代表學生不同層次的職業生涯發展需求。最后，服務社會這一方面參考已有的學生發展核心素養框架中的“社會參與”描述，可進一步設計責任擔當與實踐創新兩個維度。其中，責任擔當由勞動意識、質量意識、權責意識、服務意識、團結合作、綠色意識組成，形成個體對勞動、對他人以及對自然的責任體系；實踐創新由文化傳承、技能傳承、技能供給、技術應用、技術服務、技術創新組成，共同詮釋學生在文化、技能以及技術層面的社會貢獻。綜上，形成職業教育學生核心素養結構（見下頁圖2）。

（三）職業教育學生核心素養的內容設計

職業教育學生核心素養體系包括3個方面、6大素養、34個基本要點，對基本要點進行具體描述，從而完成職業教育學生核心素養的內容設計。內容設計需要明確描述的基本原則，確保內容結構有“章法”。

第一個原則針對描述方向，采取結果導向而非過程導向，即內容描述要落在職業教育學生核心素養發展的結果上而非過程上。例如，“課程建設、師資配備”等學生發展的過程變量，不屬于核心素養體系的考慮范疇，而是具體教育實施過程中要考慮的因素，核心素養的站位是為職業教育人才培養提供標準性的指導，因而要直擊學生經歷了職業教育后所應達到的發展水平這一結果變量，而一旦引入過程變量，就容易引發內涵混淆與功能錯位的風險。為此，對其描述應是結果導向的。第二個原則針對描述內容，要具有較高的效度。一方面，體現為較高的結構效度，即對基本要點的描述要符合其理論結構和特質；另一方面，體現為較高的內容效度，即對基本要點的描述能夠較大程度反映其真實內涵。第三個原則針對描述方式，要將內在的分析思維與外在的簡潔表達相融合。對基本要點的描述是為了指導職業教育的人才培養工作，為其提供內容依據和原材料，并檢測其人才培養效果。這決定了其描述方式要基于分析思維而非概括思維。但同時要注意，并非描述得越多就越好，重在簡潔清晰，否則反而會降低其普適性和效度。以智力因素的五個基本要點為例，注意力是具備把各種心理活動指向和集中于某一事物的能力，能全神貫注；觀察力是具備感知事物的能力，能夠感知情境關系；記憶力是具備儲存、積累和鞏固已有知識、技能等的能力，能迅速積累實踐經驗；想象力是具備對已有表象進行加工改造，進而創造新事物的能力，達到一定的創造性水平；思維力是具備對客觀事物間接的、概括的反映能力。

（四）職業教育學生核心素養的工具設計

對于基本要點的內容描述，重在內涵解釋和發展結果框定，但還并未給出觀測標準，與《中國學生發展核心素養》框架類似，無法直接通過基本要點的描述實現對學生某一素養要素的觀測。然而，將職業教育學生核心素養體系操作化，從而形成實用的評價工具這一步又十分重要，因為它決定著核心素養體系能否真正在職業院校的人才培養過程中落地生根，以及能否發揮職業教育人才培養的評價效能。因此，沒有進行操作化設計的核心素養體系，只能發揮指導文件的作用，卻難以為職業教育的人才培養工作提供直接指導，終歸是懸置著的標準；而只有完成職業教育學生核心素養的工具設計，才能激活核心素養體系的深層次功能，核心素養體系的開發工作才算得上圓滿結束。為此，在構建職業教育學生核心素養體系的過程中，還需要重點關注評價指標的操作化途徑以及相應評價工具的開發。

首先，對于評價指標的操作化途徑，常見的主要有兩種：第一種直接采用規格、標準等具體化、量化指標，這種指標以參數為特征，比如“每分鐘至少打100個字”；第二種采用質性描述的程度類指標，這種指標以形容詞或者副詞為特征，如“保持良好的職業形象”“將玉器打磨光滑”。以上兩種均是針對個體外部素養指標的操作化途徑，現實中還需要對個體的內部素養指標進行操作化，且根據冰山模型，內部素養在學生素養體系中占絕大比重。由于內部素養具有較強的內隱性，無法被直接觀測，因而其操作化途徑不同于前述兩種。需要增加一步情境設計，借助情境載體，使個體的內部素養以外在的行動表現出來，通過觀測其行動表現，間接判斷其內部素養的發展水平，這時對外部行動表現的操作化設計，可參照前兩種。其次，針對評價工具的開發，鑒于職業教育是與外部職業崗位直接對接的教育類型，其培養的學生在素質傾向上偏于職業行動表現，因而其評價工具的開發更強調“行動”和“證據”，并嘗試應用“表現型任務”和“情境化題組”［21］。

［參考文獻］

［1］林崇德.21世紀學生發展核心素養研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2016：1.

［2］［16］周天一.本科層次職業教育學生核心素養培養研究［J］.教育與職業，2022（5）：80-85.

［3］［14］修南，唐智彬.基于職業核心素養的職業教育專業課程標準研發理念［J］.中國職業技術教育，2019（29）：23-28.

［4］陳宏艷，徐國慶.職業教育學生核心素養體系構建：背景與思路［J］.當代職業教育，2018（1）：22-26.

［5］鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題［J］.全球教育展望，2016（1）：3-25.

［6］褚宏啟.核心素養的概念與本質［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）：1-3.

［7］［15］陳宏艷，徐國慶.基于核心素養的職業教育課程與教學變革探析［J］.職教論壇，2018（3）：57-61.

［8］方健華.中職學生職業核心素養評價及其標準體系建構研究［D/OL］.南京：南京師范大學，2014［2023-06-26］.https：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10319-1014349631.htm.

［9］職教討論會.職業教育設施綱領［J］.教育與職業，1943（197）：28-29.

［10］［11］辛濤，姜宇，林崇德，等.論學生發展核心素養的內涵特征及框架定位［J］.中國教育學刊，2016（6）：3-7+28.

［12］王艷輝.高職學生核心素養框架建構及培養路徑［J］.職業技術教育，2017（19）：35-40.

［13］桑雷，馬蕾.企業需求視角下高職學生職業核心素養：模型構建與要素分析［J］.中國職業技術教育，2021（24）：26-31.

［17］師曼，劉晟，劉霞，等.21世紀核心素養的框架及要素研究［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2016（3）：29-37+115.

［18］中華職業教育社.黃炎培職業教育思想文萃［M］.北京：紅旗出版社，2006：102.

［19］謝長法.教育家黃炎培研究［M］.濟南：山東人民出版社，2016：123.

［20］燕國材.我在智力和非智力因素領域的探索與追求［J］.中國教育科學，2019（3）：3-8.

［21］周丐曉，劉恩山.如何設計核心素養評估系統：美國NGSS評估系統的國際經驗與啟示［J］.教育科學研究，2019（1）：69-75.