思政課議題式教學怎么設計：意圖與思路

關鍵詞 議題式教學；教學意圖；設計思路

思政課議題式教學設計是一個先明確意圖再設計思路的過程，教學意圖主要有三個層級：初級意圖為通過議題解決知識重點，再通過討論明晰課程內涵；中級意圖為通過議題提供活動支點，再通過活動提升關鍵能力；高級意圖為通過議題進行價值引領，再通過探究提升核心素養。這些意圖貫穿在教學設計的各個環節之中，引領教學任務、教學要素和教學流程。為了能夠充分實現教學意圖，教師需要借助教材、課標、量規、網絡等工具從課程的宏觀、中觀、微觀層面進行全局的思考，由此形成設計思路，創設教學過程。在宏觀層面上，教師需要形成學情的一體化整合和目標的教學評協同思路；在中觀層面上，教師需要形成任務的素養化定位和過程的進階式架構思路；在微觀層面上，教師需要形成要素的多維度優化思路。

一、學情的一體化整合

學情的一體化整合是議題式教學設計的第一步，它的理論依據來源于SOLO分類理論。SOLO理論從思維結構層面對兒童道德發展四個階段的思維水平進行了描述，該理論認為10歲以下孩子的思維呈單點結構，10—12歲孩子的思維呈多點結構，13—15歲孩子的思維呈關聯結構，16歲以上孩子的思維呈抽象關聯結構。據此，在開展學情一體化整合時，我們需要對教學目標和教學內容進行學段分解。對于小學高年級學段的學生，可以設計簡單的議題進行啟蒙性學習，通過“議中學”活動串點成線，助力學生的思維由多點結構向關聯結構進階；對于初中學段的學生，可以設計較復雜的議題進行體驗性學習，通過“議中學”活動連線成面，助力他們的思維由關聯結構發展成為抽象關聯結構；對于高中學段的學生，可以設計常識性的議題進行深度學習，通過“議中學”活動連線成面，助力他們的思維由抽象關聯結構升級為高級抽象關聯結構。以人教版《道德與法治》八年級上冊的“法不可違”一課教學為例。因為初中學段學生的思維水平可以通過“在設定的情景或已經歷的經驗范圍內用相關知識進行概括”①，所以我們可以在學生對于違法和遠離違法的已有經驗基礎上進行“違法表現、違法危害、法律制裁、遠離的做法”基礎知識的教學，同時通過“議中學”活動，將知識點相互串聯，并與“違法類型、適用法律、依法治國”等新知識產生聯系，讓學生對“法不可違”的認識由關聯結構上升為抽象關聯結構。

議題式教學設計中的學情一體化整合的政策依據是《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》（以下簡稱《若干意見》）和新版課程標準。首先，教學設計需要依據《若干意見》對教學目標、教學內容和教學方法進行一體化考慮。《若干意見》中提出，小學階段思政課教學重在開展啟蒙性學習啟蒙道德情感，初中階段思政課教學重在開展體驗性學習打牢思想基礎，高中階段思政課教學重在開展常識性學習提升政治素養。據此，小學階段的議題、情境、活動、知識重在啟蒙道德情感和進行認知初識，初中階段的議題、情境、活動、知識重在情境體驗和加深基本常識理解，高中階段的議題、情境、活動、知識重在綜合探究和應用遷移常識。依然以人教版《道德與法治》八年級上冊的“法不可違”一課教學為例，本課教學意圖為通過情境模擬進行法治觀察員、判案小法官、法治宣傳員的角色體驗，了解違法的類型、危害，學習遠離違法的措施，增強學生的法治意識。其次，教學設計需要依據新版課程標準對教學目標、教學重點進行一體化考慮。還是以“法不可違”一課教學為例。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義務教育課標”）提出：“道德與法治課程以發展學生的核心素養為導向，以‘成長中的我’為原點。”據此，“法不可違”的重點不應是探討為什么法不可違，而應是要學生懂得如何遠離違法犯罪。因此，“法不可違”一課的議題應該設定為“我們如何遠離違法？”，目的在于幫助學生用法律保護自己、健康成長。而高中階段必修課程的議題應該更多指向內在原因和內在機理的探究，幫助學生提升政治素養。

二、目標的教學評協同

設計思政課議題式教學目標的主要依據是課程標準和《中國高考評價體系》。義務教育課標明確了道德與法治學科核心素養的五個維度，即“政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識”。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）明確了思政學科核心素養的四個維度，即“政治認同、科學精神、法治意識、公共參與”。《中國高考評價體系》明確提出評價的基本框架，指出：高考評價體系主要由“一核”“四層”“四翼”三部分內容組成。其中，“四層”為考查內容，即“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”，是素質教育目標在高考中的提煉，用以回答“考什么”的問題。以高中思政課為例，教學目標需要體現高中課標的學科核心素養的“四維”要求，在素養層階上體現中國高考評價體系的“四層”要求，形成圖1所示的“四維、四層”目標矩陣，實現教學評的協同。

教學目標中包含的必備知識是一種結構化的概念，由基本概念與原理、基本技術與方法組成，是應對情境所必需的產生式系統。對應必備知識在目標矩陣中的分布狀態，其主要在理解、應用、遷移層面進行表述。以“人民代表大會：我國的國家權力機關”這一主題為例，高中課標中提供的相關議題為“ 怎樣看人大代表的作用”。根據目標矩陣，圍繞議題，“人民代表大會：我國的國家權力機關”必備知識目標可以設計為“理解人民代表大會與‘一府一委兩院’之間的關系，理解人民代表大會職權及人大代表的職權與義務，綜合應用人大代表的權利和義務知識，理解人民代表大會對人民當家作主的保障作用”。

教學目標中包含的關鍵能力既包括交流、合作、實踐、批判、創新、信息素養等實踐層面的關鍵能力，又包括辨識與判斷、獲取和解讀信息、分析與綜合、推理與論證、探究與建構、反思與評價等理論層面的關鍵能力。還以“人民代表大會：我國的國家權力機關”這一主題為例，關鍵能力目標可以設計為：“在小組討論中培養交流合作能力、獲取和解讀信息能力、推理論證能力、應用和遷移能力、實踐和創新能力”。可見，在關鍵能力目標設計中，一方面要注重實踐能力培養，如交流合作能力；另一方面，要注重理論學習能力培養，如獲取和解讀信息能力、推理論證能力等。

教學目標中包含的學科素養主要指課程標準中明確的核心素養，其中《道德與法治》為五個維度，《思想政治》為四個維度，是《中國高考評價體系》中學科素養的具體化。學科核心素養的目標設計主要堅持三個原則：矩陣分布性原則、直接針對性原則和具體表現性原則。矩陣分布性原則要求目標設計既能體現空間意義上的目標定位，又能體現層級意義上的目標定位；直接針對性原則要求目標設計既要克服囊括所有核心素養的做法，又要克服只有知識目標的做法；具體表現性原則要求目標設計要從每個核心素養的某一角度進行表述，而非籠統表達。

教學目標中包含的核心價值主要指政治立場和思想觀念、世界觀和方法論、道德品質和綜合素質等。其中，“政治立場和思想觀念”包含理想信念、愛國主義情懷、以人民為中心的思想和法治意識等方面的要求；“世界觀和方法論”包含明確辯證唯物論、唯物辯證法和唯物史觀的基本觀點和方法論的要求；“道徳品質和綜合素質”包含品德修養、奮斗精神、責任擔當、健康情感和勞動精神等方面的要求。核心價值目標的設計基于素養終于育人， 通過“ 道德與法治”“思想政治”課為載體在政治、經濟、法律、文化、社會等方面培育中國特色社會主義的建設者和接班人。

三、任務的素養化定位

思政學科的基本能力包括識記、理解、應用、遷移四個層級。相應地，議題式教學設定基本任務時也要考慮這四個層級。根據四個層級的基本任務在教學中的作用，可以把思政課分為“識記性思政課、理解性思政課、應用性思政課和遷移性思政課”，每種課型的任務不同。識記性思政課以識記為主，兼顧理解、應用和遷移，主要為了培養學生的識記能力，素養化程度低。理解性思政課以理解為主，兼顧識記、應用和遷移，主要為了培養學生的理解能力，素養化程度中。此類思政課可分為“情境化”的理解性思政課和“非情境化”的理解性思政課。“情境化”的理解性思政課以情境輔助知識理解為主要的教學方式，“非情境化”的理解性思政課以知識的解讀為主要的教學方式。應用性思政課以知識應用為主，兼顧識記、理解和遷移，主要為了培養學生的應用能力。此類思政課往往以良構情境和綜合情境輔助知識應用，其素養化程度較高。遷移性思政課以知識遷移為主，兼顧識記、理解和應用，主要為了培養學生的遷移能力。此類思政課以劣構情境和新情境輔助知識遷移，其素養化程度高。四種思政課的素養化程度逐漸提高，其模型如圖2所示。

新課標、新教材、新高考背景下的思政課應如何完成基本任務的定位呢？根據教學評協同的原則，我們在實踐中采用理解性新授課、應用性復習課、遷移性專題課進行定位。以人教版高中《政治與法治》中“怎樣看人大代表的作用”一課的教學為例，其新授課、復習課和專題課的基本任務可以進行如下定位。新授課的基本任務是幫助學生重點理解人大代表的作用，兼顧人大職權的識記、人大代表履職的情境化應用和遷移；復習課的基本任務是在建構人民代表大會制度知識體系的基礎上應用人大代表作用的知識，兼顧理解和遷移；專題課的基本任務主要是“人大代表作用”知識的情境化遷移，兼顧識記、理解和應用。

注重知識的應用和遷移，這是培育核心素養的重要內容，代表著思政課堂育人的發展方向。然而，過分注重知識的應用和遷移，往往會淡化知識的梳理和理解，使學生沉醉在快餐式的學習中而忘卻了對知識內容的記憶、理解與消化。這樣的課堂可拷貝性差，也難以成為課改的“最近發展區”。

四、過程的進階式架構

在議題式教學過程中，素養進階不僅是教學的目標，而且是操作路徑，由任務線、知識線和情境線組成。其中，任務線是素養生成的活動主線，知識線是素養生成的理論輔線，而情境線是素養生成的生活輔線。三線之間相互作用，形成圖3所示的“一核引領、兩題協同、三線聯動、四層遞進”的進階式架構。

一核，指中國學生發展核心素養，也指思政學科核心素養，還指中國高考評價體系中的核心價值。中國學生發展核心素養意義上的“核心素養”、《中國高考評價體系》中的“核心價值”與新課程標準中的“學科核心素養”是一致的。比如，在高中思政課教學中，這三個來源不同于文件中的“核”，都指向政治認同、科學精神、法治意識、公共參與四個維度下包含的必備知識、關鍵能力、學科素養和核心價值四個要求，它們組成了思政課議題式教學的目標矩陣。

兩題，指知識主題和教學議題，它們之間是一種協同關系。有的教學議題與知識主題的內容覆蓋面相同。比如“中國特色社會主義”模塊第一框知識主題“原始社會的解體和階級社會的演進” 與所設議題“ 人類社會發展的奧秘是什么？”的知識覆蓋面相同；有的教學議題與知識主題的內容覆蓋面不同。比如《政治與法治》教學中“怎樣看人大代表的作用”的議題與“人民代表大會：我國的國家權力機關”知識主題的內容覆蓋面不盡相同，為從屬關系。

三線，指任務線、知識線和情境線。任務線是一條由隱性的基本任務和顯性的具體任務組合而成的素養進階線。其中，基本任務線指向核心素養，是一條暗線，在知識銜接的基礎上實現知識的理解、應用和遷移；具體任務線是一條明線，是基本任務的外在體現，由活動線和問題線構成。知識線用以輔助任務線完成學科知識鏈，也由明暗兩線組合而成。其中，明線由與主題相關的不同的知識點構成，暗線由儲備知識—必備知識—重點知識—創生知識構成。情境線是一條為了銜接、理解、應用、遷移知識而創設的輔助線，同樣由明暗兩線組合而成。明線表現為情境系列構成的情境脈絡，暗線包含著由簡單情境向一般情境、復雜情境、挑戰性復雜情境進階的過程。

四層，指在教學過程中由知識線、情境線和任務線組合形成的由低到高的四個層級，它們分別是：初始層級、基礎層級、關鍵層級、拓展層級。初始層級通常是議題引領下的一個過渡性層級，主要為儲備知識與新知識進行銜接；基礎層級通常用于理解知識要點和建構知識體系，主要進行必備知識的情境化理解；關鍵層級通常設置具有較高學習價值和思辨價值的問題，主要進行重點知識的情境化應用，引領學生應用學科知識解決現實中的復雜問題；拓展層級主要進行學科知識的創生遷移，引領學生在社會活動中實現學科知識在新情境中的有效應用。

五、要素的多維度優化

要素的多維度優化是指對議題、情境、活動、知識四個基本要素進行多個維度的優化設計。我們以2023年江蘇省優質課評比一等獎獲得者任怡老師的“保護知識產權”一課為例進行分析，課例設計簡案如下。

議題：我們何以保護知識產權？

【新課導入】教師展示知識產權的LOGO。

教師提問：你知道這些標志代表什么嗎？

環節一：探微—常用筆的知識產權之問。

教學情境1：亞運會吉祥物圖標、某文具品牌商標及常用筆的圖片，以及一個裝有相關法條的錦囊。

學習任務：教師組織學生分小組交流。

1. 某廠家將貼有這些圖文的筆進行生產銷售違法嗎？

2. 某廠家將他人享有專利權的技術運用到自己生產銷售的翻譯筆上違法嗎？

知識建構：三種知識產權及其主要內容。

環節二：探秘—品牌筆的知識產權之爭。

教學情境2：掃描筆圖片、甲品牌文具VS乙品牌文具圖片、丙品牌鉛筆圖片，以及一個裝有相關案例的錦囊。

學習任務：教師組織學生分小組討論。

1. 案例1中，法院的判決依據是什么？

2. 案例2中，乙品牌文具有沒有侵權？

3. 案例3 中， 丙品牌鉛筆案， 法院應該怎么判？

知識建構：保護知識產權的目的。

環節三：探索—智能筆的知識產權之路。

教學情境3：若干智能筆的圖片，以及一個裝有討論角度提示的錦囊。

學習任務：教師組織學生分小組討論。

教師：如何筑牢智能筆的知識產權保護網？

知識建構：保護知識產權的具體措施。

議學延伸：設計國禮筆。

教學情境4：《習近平：“一帶一路”合作從“大寫意”進入“工筆畫”階段 把規劃圖轉化為實景圖》視頻。

學習任務：設計國禮筆、展示國禮筆、解釋國禮筆設計方案的知識產權。

活動要求：兩人一組，設計好后，一人負責講解設計概念，另一人負責知識產權解釋。

【點評】

在本課例中，議題、情境、活動、知識都是多維度優化的產物。

第一，議題的多維度優化，具有引領性、開放性和針對性的特點。議題設計的引領性表現在引領學生做一個尊重知識產權的守法公民，開放性表現在“我來判案”“智能筆的設計方案”等問題對學生思考的吸納與尊重，而針對性表現在學生對教學重點和難點的有效把握上。這堂課重點和難點是知識產權保護的原因和措施，所以設計了“何以保護知識產權？”的議題、“尊重知識產權”的知識主題和“一支筆的知識產權”的情境主題。“一支筆的知識產權”的情境主題不宜當作本課的議題，否則就會窄化議題，難以突出議題的學科性特征。

第二，情境的多維度優化，具有時代性、典型性和表征性的特點。時代性是指情境能夠反映時代發展的最新變化和趨勢。本課中的智能筆和數字化發展經濟有關，“大寫意和工筆畫”和“中國夢”、“一帶一路”有關，都具有很強的時代性。典型性是指情境所具有的典型特性。本課的典型性表現在筆上，它既與學生的生活緊密相關，也與數字化緊密相關，還與中國夢緊密相關。表征性是指情境內涵的象征意義。本課的筆還象征著書寫人生、書寫未來、書寫中國夢之意。

第三，活動的多維度優化，具有充分性、協同性和有效性的特點。所謂充分性是指活動需要有充分的時間作保障。一般來說，一堂議題式教學的課上要具有兩次左右比較大的討論活動，每次討論活動需要8到10分鐘時間。這堂課中的同桌交流共花時約20—25分鐘，活動時間是比較恰當的。協同性是指師生和生生之間互動的協作情況。觀察一堂課師生和生生之間是否協同，我們可以從“這堂課是否熱烈、是否引人入勝”上去判斷。活動的有效性是指學生的真實參與和議題的切實解決。

第四，知識的多維度優化，具有主干性、綜合性和結構性的特點。主干性，即抓知識重點。本課的主干知識是知識產權的含義、類型以及保護知識產權的目的。綜合性，即與學生經驗、社會生活和其他知識的整合。本課教學除了主干知識外，還涉及了知識產權的LOGO、生活知識、法律知識。結構性是指具有一定邏輯關系的圖形或圖示。結構一般表現為一定的圖形或圖示，但圖形不一定是結構。作為結構的圖形或圖示，它必須呈現知識與知識之間的邏輯關系，而不只是一種形象性的表達。本課的知識結構由知識產權的內涵和類型、保護知識產權的原因和措施等構成。

概括地說，議題式教學設計需要明確三層意圖，運用四種工具，形成五條思路。明確三層意圖，即明確知識層面的初級意圖、能力層面的中級意圖和素養層面的高級意圖；運用四種工具，即運用能夠明晰知識脈絡的教材、能夠確定議題方向的課標、能夠評價命題走勢的量規、能夠反映最新變化的網絡；形成五條思路，即形成學情的一體化整合、目標的教學評協同、任務的素養化定位、過程的進階式架構和要素的多維度優化等思路。