文本互涉理論視域下的高中古詩詞教學

［摘要］自新課標發布以來，高中語文古詩詞教學呈現“多文本化”的趨勢。為了優化古詩詞教學，可以借鑒文本互涉理論，更好地搭建文本融合的橋梁。文本互涉理論運用于古詩詞教學，有助于更好地構建古詩詞審美情境、激發古詩詞鑒賞趣味、彰顯古詩詞思辨色彩、延伸古詩詞情感意義。為此，以“文本互涉”方式導入課堂、解析意象、探究風格、聚焦主題、鑒賞評價，實現古詩詞多文本的有效組元，使得目標文本產生更廣泛、更深刻的文本意義。

［關鍵詞］文本互涉；詩詞教學；高中語文

［作者簡介］梁曉勤（2001），女，江西科技師范大學文學院碩士研究生，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G633.3" """"""""""""""［文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中提出了18個“學習任務群”，其中涉及古詩詞教學的包括“文學閱讀與寫作”“中華傳統文化經典研習”“中華傳統文化專題研討”等［1］。新課標倡導構建多文本語境，從單篇教學轉向多文本研習、研討的群文式教學。“文本互涉”一詞，最早是由法國著名符號學家、語言學家、文學批評家克里斯蒂娃提出來的。她指出：“任何文本的建構都是引言的鑲嵌組合。任何文本都是對其他文本的吸收和轉化。”［2］文本互涉理論意在強調，任何一個文本都不是獨立存在，主文本與互文本之間可以相互指涉、彼此關聯、互相闡釋。文本互涉理論作為一種文學鑒賞理論，揭示了文學發展的規律，跳脫出西方文藝學的范疇，對閱讀教學同樣具有啟示作用，對包括古詩詞在內的所有文本具有廣泛的闡釋力。因此，將文本互涉理論運用于古詩詞教學也同樣具有適用性。本文擬從文本互涉理論與古詩詞教學的價值契合性出發，探究其在高中古詩詞教學中的運用策略。

一、文本互涉理論的價值旨歸

傳統的古詩詞教學主要以孤立的文本形式展開，閱讀活動按照文本本身的邏輯順序進行，這是一種線性的教學。用文本互涉理論指導古詩詞教學，能夠貫通群文，將古詩詞教學變為多向度、開放性的教學，在古詩詞的審美、鑒賞、思辨、情感等多方面彰顯其意義和價值。

（一）采用“以詩解詩”，構建古詩詞審美情境

新課標指出，審美鑒賞與創造是構成語文核心素養的重要內容之一。以唐詩宋詞中的優秀篇章為代表的中國古典詩詞，以優美的形式表達了意蘊深長的人類情感和價值關懷，這是滋養年輕人審美意識的源頭活水。“以詩解詩”是文本互涉的一種具體形式，古典詩詞大家葉嘉瑩先生經常使用此法講評古詩詞，這種方法是指在古詩詞教學過程中，借助不同詩詞文本或詩詞評論等多種形式作為學習古典詩詞的輔助手段，來幫助學生理解詩詞文本意象的內涵、詩人通過文本表達的情感、借助意象構建的意境等，從而提高古詩詞教學的審美意蘊和學生的文學鑒賞能力［3］。

在古詩詞教學中，教師不宜過多解釋詞句，將詩詞人為地拆解開來，進行沒有學生“生命在場”的文本分析。這樣顯然會破壞詩詞整體之美，加深學生與經典文本的隔閡。如果能“以詩解詩”，構建古詩詞的文本閱讀情境，讓學生在準確理解的基礎上生發出新的、契合自身閱讀感受的況味，學生在古詩詞的比較閱讀中發現規律、研究規律、積累規律、運用規律，用詩詞的語言鑒賞詩詞、用詩詞的意識理解詩詞，體會古詩詞的音韻美、意象美和意蘊美，細嚼這濃濃的“詩味”，方能更為真切自然地品味詩詞，保留詩詞原有意境。

（二）提倡“發現學習”，激發古詩詞鑒賞趣味

古詩詞與學生的已有經驗和實際生活存在較大距離，如果采用單篇教學的方式，學生接觸到的內容和資料有限，往往難以置身于作者所處的環境背景當中去理解和感悟，更無法對教師滔滔不絕的講授感興趣。不妨在古詩詞意象、意境、風格、情感、主題等要素的教學過程中，采用“文本互涉”的方式，即引導學生在相互關聯的多文本網絡中沉浸式閱讀，自行體悟。這會激發起學生探究的興趣，學生與文本進行交流，通過自主思考、發現和探索，真正沉浸到探索文本的情境中，體驗到真正的幸福感。另外，學生通過自己領悟得到的知識，是自己建構的意義，這與布魯納的“發現學習”相吻合［4］。學習古詩詞也就不再是一件枯燥的事情，學生由被動接受轉為主動探索，所學的內容也會變得印象深刻。

文本的意義不是作家說了算，單篇的文本被創作出來以后，并不具備完整的意義結構，文本不斷召喚著讀者去尋找相關文本進行意義的建構和完善［5］，在連結、整合、探究中，向詩詞鑒賞更深層次漫溯。學生能由此文本聯系到彼文本，在頭腦中構建起文本的意義網絡，把新獲得的知識與已有的認知結構聯系起來，形成知識體系，這樣在考試的時候遇到陌生的古詩詞，也能調動起頭腦當中的文本意義網，遷移運用所學知識，詩詞鑒賞類的題目也會變得饒有趣味。

（三）辨析文本同異，彰顯古詩詞思辨色彩

相比于其他體裁的文學作品，古詩詞的篇幅較為短小，但內容和思想主題高度集中，為比較閱讀的開展提供了條件。與單篇詩詞的教學不同，用“文本互涉”理論指導古詩詞教學，對多篇古詩詞文本進行多元對比和深層探析，求同存異，能夠讓學生在浩如煙海的古代詩詞典籍中，理解同一主題不同的表達方式，分析同一作家不同時代的寫作風格，感悟同一意象在不同作品中的意境內涵，從而讓學生多角度多層次地閱讀，引領學生向縱深思考，獲得新的發現和體驗，最終達到鑒賞詩詞的思想內容和藝術形式的目的，真正提高學生詩詞鑒賞的能力。

學生在辨析文本異同的過程中，不僅要緊扣議題理解多個文本的共性，找尋共有的規律和特征，總結出“這一類”詩詞鑒賞的經驗和方法，還要注意把握多個文本各自側重的表達意圖與表述方式，理解“這一篇”的特色，思考差異背后的原因。這樣的教學方式，能使學生從感性認識上升到理性認識，有益于學生邏輯思維、辯證思維、發散思維和創造思維等高階思維品質的養成，彰顯古詩詞教學中的思辨色彩。

（四）拓寬解讀路徑，延伸古詩詞情感意義

當前古詩詞教學往往存在“貼標簽”“模式化”等問題，學生甚至無須真正讀懂詩詞，只需掌握老師傳授的技巧，在遇到相似文本時把“標簽”一貼，便足夠應試了，學生對古詩詞缺少真正的解讀。如果用“文本互涉”理論指導古詩詞教學，為學生提供文本的創作背景資料以及各詩評家對詩詞鑒賞評論的文本，那么學生在閱讀后會產生自己的思考，對名家的觀點進行再加工，從而形成自己別具一格的理解。經典評論對目標文本意義的解讀具有較強的助讀性和參考性，這是豐富并深入解讀目標文本的過程和手段。學生既能夠從經典評論中獲得啟發，又能拓展思維，開闊視野，從而深入挖掘文本意蘊，“把書讀厚”［6］。

另外，在古詩詞的教學課堂中，拓展延伸是必不可少的。它有利于最大限度地去開發課程資源，促進學生課內外學習和運用的結合。通過有效連結互文性強的多文本，讓學生在廣闊的空間里學習詩詞，可以將學生從可能出現的思維禁錮中解放出來，豐富學生的閱讀體驗，以靈動、立體的視角鑒賞詩詞，對詩詞情感意義的理解也更全面、更深入。

二、“文本互涉”在古詩詞教學中的運用策略

古詩詞教學的環節通常包括解析意象、體會意境；品味語言、探究風格；細讀情感、感悟主題；知人論世、鑒賞評價等，文本互涉理論可運用到古詩詞教學的任何一個環節，但需恰到好處，文本之間要建立起緊密的聯系。

（一）“文本互涉”導入課堂

采用文本互涉法導入古詩詞教學，要扣準文本的關鍵問題，圍繞課堂教學目標進行材料的互涉，不可信馬由韁。首先要確定好本堂課的議題，提供與議題相關的其他互涉詩詞文本，引導學生找出文本間的共性或差異，形成對這一共性或差異較為淺顯的感性認識，從而導入本課課題。

在進行《插秧歌》的教學時，教師首先明確這是一首以農業生產勞作為主題的古詩，確定課堂的議題之一是品讀詩中勞動人民的生產勞動細節，最終達到引導學生領會古代勞動人民淳樸、勤勞品質的目的。在進行課堂導入時，可以將《觀刈麥》中的“婦姑荷簞食，童稚攜壺漿。相隨餉田去，丁壯在南岡”，《歸園田居》中的“種豆南山下，草盛豆苗稀，晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”，以及《憫農》中的“鋤禾日當午，汗滴禾下土”組成一組互涉詩歌文本，引導學生找出“荷簞食”“攜壺漿”等關鍵詞，總結出共有的主題“勞作”，教師以“勞作”為引，牽動學生進入《插秧歌》文本的學習。再如，在進行《沁園春·長沙》一詞的教學時，教師確定本堂課要探究的議題之一是毛澤東筆下“別樣的秋景”，在課堂導入環節可引入張繼的“月落烏啼霜滿天”詩句，感受凄清寂寥的“秋”；引入范仲淹的“碧云天，黃葉地，秋色連波，波上寒煙翠”詞句，感受遼闊高遠的“秋”，從而拋出問題：毛澤東筆下的秋有什么不同呢？由此引入《沁園春·長沙》的教學。

（二）“文本互涉”解析意象

同一意象被各時代詩人反復運用，這一意象也就相對固定地形成了某種特定的意趣，與此意象相關聯的古詩詞也就構成了一個文本互涉的網絡空間。在進行古詩詞教學時，教師要引導學生深入挖掘意象的特征性文化內涵，利用多篇互文本幫助學生精準地把握、梳理詩詞意象，且通過比較、拓展，達到與詩人和文本進行心靈對話的目的。體會“意象”不能局限于圖畫、視頻等渠道，這只能讓學生停留在直觀的感性認識。教師應該有意識地培養學生對抽象文字的思維能力，深入探究古詩詞文本背后所承載的民族集體無意識的“原型意象”，感受“文化認同”［7］。

在教學屈原的《離騷》時，教師可以由這一首詩中“眾女嫉余之蛾眉兮”引出關于“蛾眉”的意象探究。蛾眉表面是寫女子的美貌，其深層內涵是指人的才情，屈原借此表達自己因展露才情而招人嫉恨。教學到此，學生對“蛾眉”意象的理解已走向深層次，此時不妨互涉溫庭筠的《菩薩蠻·小山重疊金明滅》，詞中有言“懶起畫蛾眉，弄妝梳洗遲”。清代張惠言評價此詞“此感士不遇也”，“‘照花’四句，《離騷》‘初服’之意。”學生會有疑問，這首詞寫的不就是一個女子早起梳妝打扮的事情，何來“感士不遇”？教師便可引導學生聯系《離騷》之中“蛾眉”喻指“才情”的例子，回歸文化意識中來理解，“畫蛾眉”便是追求美好的才能，“懶起畫蛾眉”便是因為皇帝不賞識自己的才能。由此還可以引入更多運用“蛾眉”意象的詩詞文本進行更深層次的探究。如此，“文本互涉”便使得古詩詞教學走向了傳統文化更本質的層面。

（三）“文本互涉”探究風格

詩詞風格是詩人在長期的創作實踐中所形成的具有個人特色的語言藝術，通常包括樸素自然、沉郁頓挫、清麗婉約、含蓄雋永等。教師在講解詩詞藝術風格時，通常缺少對詩詞文本的分析，學生也不知道為何這個作家的風格就是“沉郁頓挫”，那個作家的風格就是“清麗婉約”，只是將老師傳授的知識機械記憶。再者，如果單論一首詩或詞，很難評價出作家的創作風格。只有進行文本的組元，引導學生找出文本在語言特點上的共性和差異，方可得出理性認識。為此，可以對詩人作品進行橫向和縱向的文本互涉。橫向互涉是通過展現詩人同一時期的不同作品，找尋情感體驗和表現方式上的相似之處；縱向互涉是梳理不同時代背景和經歷遭遇下的詩人的作品，分析表情達意的階段變化。

在教學李清照的《聲聲慢》時，教師通過引導學生品析“凄凄慘慘戚戚”等詞句，體會到詩人蘊含其中的濃烈愁緒，此時教師可以關涉學生已學過的李清照其他詩詞文本《如夢令》，學生會發現，在《如夢令》中，“誤入藕花深處”等詞句展現的是天真爛漫、無憂無慮的年少時光。學生便會產生疑問，為何詩人的創作風格會發生這樣的變化，這與詩人的生平經歷有關嗎？這時，教師便可拓展背景資料，帶學生了解李清照南渡前和南渡后遭遇的人生突變，學生便會明白詩人前期作品風格為何細膩婉轉，后期作品風格為何沉郁憂傷，學生對本來枯燥無味的背景資料講解也會變得興趣盎然。

（四）“文本互涉”聚焦主題

“詩明志向，詞表情感。”詩詞往往傳遞作者的情思，表達一定的主題。或是抒發對歷史人物緬懷之情的“懷古詩”，或是借所詠之物表達自己志向和品質的“詠物詩”，或是表現旅途艱辛、寂寞以及對家鄉親人思念的“羈旅詩”。如果在教學課本中的古詩詞時，能夠以一帶多，在解析這一詩詞的主題時，互涉同主題的其他詩詞文本，在比較之中使得特點更鮮明，學生會達成對主題更深層次的理解，解讀的視角也會更多元。

在教學秦觀的《鵲橋仙》時，教材中“閱讀提示”要求：“誦讀這首詞，體會詞人命意的高妙，理解他對愛情的獨特見解。”何謂命意的高妙？作者對愛情見解的獨特之處又在哪？教師不妨互涉歷代七夕愛情詩詞，進行一個專題的梳理和對比。可以選用《古詩十九首·迢迢牽牛星》，歐陽修《鵲橋仙》等文本進行對比閱讀，給學生關于七夕愛情詩詞不同的視角和體驗。學生會從“盈盈一水間，脈脈不得語”，“腸斷去年情味”，“多應天意不教長”等句子讀出愛情雙方因不能長相廝守而肝腸寸斷的心情，而反觀秦觀所言“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”，其對愛情的獨到見解便不言而喻了。

（五）“文本互涉”鑒賞評價

運用“文本互涉”理論指導教學，關鍵在于關聯點、互涉點的確定以及問題的解決。但問題的解決除了閱讀與問題相關的文本基礎材料外，還需要閱讀處在更高層級的鑒賞、評論類文章。高中生雖然處于思維能力發展的高段位，但他們也只能在文本的關系網絡中原地領悟，難以超越所讀文本，將日常的生活經驗、學習思考，以及歷史事實、現象本質等信息整合成回應問題的作答信息［8］。學生若能閱讀更廣泛的材料，了解他人對詩詞文本不同角度的評價，由此反觀文本，方可對文本形成更加全面深刻的認識。

在教學李煜的《虞美人》時，在知人論世環節不妨引入清代趙翼的“國家不幸詩家幸，賦到滄桑句便工。”學生明白李煜作為一個亡國之君是不幸的，留下永載史冊的恥辱；但亡國之后，李煜的詞風一改前期的奢靡華麗，轉為凄涼悲壯，從此詩詞中句句藏著無盡血淚，留下許多傳世之作，反而成就了詩詞的造詣。以這樣的評論性文本作引，學生便能站在更高層面俯視李煜的詩詞作品，視野更為開闊。又如，在教學白居易的《琵琶行》時，可以引入白居易詩歌創作的理論“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，教師便可引導學生思考探究《琵琶行》中感嘆時事、反映人民疾苦的現實主義色彩。而教學李賀的《李憑箜篌引》，可引入方扶南所言“摹寫聲音至文”等。

綜上，將文本互涉理論運用到高中語文古詩詞教學中，契合新課標的價值導向，能夠促進學生與古詩詞文本進行對話，為古詩詞教學的高效、有序開展提供了科學合理的理論指引和方案對策，值得更進一步的研究和推廣。

［參" 考" 文" 獻］

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］（法）朱莉婭·克里斯蒂娃.符號學：符義分析探索集［M］.史忠義，等譯.上海：復旦大學出版社，2015：87.

［3］孫文文.“以詩解詩”法在高中古詩詞意象教學中的應用研究［D］.中央民族大學，2022.

［4］（美）布魯納．認知發現學習理論與論著選讀II［M］．北京：人民武警出版社，2010．

［5］姚姝蘭，葉黎明.群文閱讀：在互文空間中建構文本意義［J］.語文學習，2019（09）.

［6］鐘群麗，何湘.文本互涉理論下《聲聲慢》的閱讀教學［J］.文學教育（下），2023（05）.

［7］鄭秀萍.“內探”文本“外聯”積累——初中古詩詞群文閱讀教學探微［J］.福建教育學院學報，2019 （08）.

［8］趙寧寧，張秋玲.專題：語文課程形態的學段思考［J］.語文教學通訊，2021（Z2）.