用S-T分析法看百節優質課

〔摘" "要〕" 小學科學教學中的師生活動時間分配與師生互動情況，往往會影響課堂教學的質量與效率。對百節小學科學優質課進行深入觀察，應用S-T分析法測量教師行為占有率Rt和師生行為轉換率Ch，從定量的角度分析小學科學優質課的特征與共性，為小學科學教師改進日常教學行為提供參考和建議。

〔關鍵詞〕" 小學科學；課堂觀察；S-T分析法；教學行為改進

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " "〔文章編號〕" 1674-6317" " （2024）" 20" " 013-015

小學科學作為一門以探究實踐為主的綜合性學科，課堂上往往要給予學生足夠的時間和空間進行分組實驗，以提升學生的核心素養。學生在課堂上的主體地位能否得到體現、課堂上互動交流的程度如何，若只是用以往定性觀課的方式進行評判，未免存在模糊性與主觀差異。為了減少這種差異，我們可以采用S-T分析法對小學科學課堂上的教學行為進行定量觀察與分析。

一、S-T分析法簡介

S-T分析法是一種定量研究師生行為的頻次分布與互動交流情況的方法。它將課堂上的所有行為劃分為教師行為（T行為）及學生行為（S行為），以相同的時間間隔對課堂上的行為數據進行采集，并計算出教師行為占有率Rt值和師生行為轉換率Ch值。

教師行為占有率Rt定義為在采集的所有課堂行為中T行為所占的比例，其計算方法為：

Rt=Nt/N

其中，Nt為采集的課堂行為中T行為的個數，N為采集的課堂行為總數。

師生行為轉換率Ch定義為在采集的所有課堂行為中，T行為與S行為交換的次數占采集的課堂行為總數的比例，其計算方法為：

Ch=（g-1）/N

其中，g為T行為或S行為連續出現的次數，N為采集的課堂行為總數。

根據以上公式計算出Rt與Ch值之后，可繪制出相應的Rt-Ch圖像，對課堂教學模式進行分析，并據此提出相應的教學建議。

二、研究思路與實踐

（一）課例觀摩與遴選

筆者及研究團隊成員通過觀摩與比較，最終遴選了近年來各地小學科學的100節優質課例視頻作為研究的樣本。經過分析統計發現，這些課例覆蓋了小學科學學科的不同學段及不同的內容領域，在研究層面具有一定的代表性（見表1）。

（二）數據采集與檢驗

按照30秒的采樣間隔，研究團隊的教師分工合作，對百節優質課的視頻逐一進行了S行為和T行為數據的人工采集，并將數據錄入事先制作好的Excel表格中，通過公式計算，得出每節課的Rt和Ch值。

在此基礎上，筆者利用SPSSAU對100節課的Rt與Ch值進行統計，具體數據如表2所示。在對教師行為占有率Rt的統計中發現，其平均值為0.479，中位數為0.475，兩者基本相等，說明不存在異常數據；其標準差為0.098，若按照偏離平均值3倍標準差為標準，此時Rt數據亦未出現異常。在對師生行為轉換率Ch的統計中發現，其平均值為0.333，中位數為0.330，兩者基本相等，說明不存在異常數據；其標準差為0.083，若按照偏離平均值3倍標準差為標準，此時Ch數據亦未出現異常。

根據如下圖1與圖2所示的P-P圖，兩者的數據點基本落在參考線周邊，說明Rt與Ch的數據基本符合正態分布，可進行深入的統計分析。

三、研究數據的統計與分析

筆者根據已有數據進行推斷統計，利用區間估計的方法可得出在小學科學教學中的教師行為占有率Rt與師生行為轉換率Ch在一定置信水平下的優質區間，結合筆者對日常教學的觀察可分析區間內外的差異。

（一）教師行為占有率Rt的優質區間

在本研究中，筆者將百節優質課的Rt數值導入SPSSAU中，得到了關于Rt的區間估計分析結果，如表3所示。通過對該結果的分析可知，有90%的置信水平可認為Rt的數值應位于區間〔0.463，0.495〕，有95%的置信水平可認為Rt的數值應位于〔0.460，0.498〕，有99%的置信水平可認為Rt的數值應位于〔0.454，0.504〕，平均值為0.479。根據不同的置信水平，可認定對應區間為Rt的優質區間。

若某節課對Rt的觀測數據位于估計的優質區間內，則可初步認為該節課在師生活動比例分配上是較為均衡的，基本符合“以學生為主體，以教師為主導”的現代課程教學理念。

若對Rt的觀測數據高于估計的優質區間，則說明該節課的教師行為相對偏多，學生難以有充足的時間進行探究實踐活動，不利于高階思維的形成。若對Rt的觀測數據低于估計的優質區間，則說明該節課的學生行為相對偏多，大量時間留給了學生自主研究，教師難以把握整體的學習進度，或者，教師未能有效地發揮主導作用，不利于有效教學的開展。

（二）師生行為轉換率Ch的優質區間

將百節優質課的Ch數值導入SPSSAU中，得到了關于Ch的區間估計分析結果，如表4所示。通過對該結果的分析可知，有90%的置信水平可認為Ch的數值應位于區間〔0.319，0.347〕，有95%的置信水平可認為Rt的數值應位于〔0.317，0.349〕，有99%的置信水平可認為Rt的數值應位于〔0.312，0.354〕，平均值為0.333。根據不同的置信水平，可認定對應區間為Ch的優質區間。

若某節課對Ch的觀測數據位于估計的優質區間內，則可初步認為該節課的師生互動比例較為合適，能有效增強師生間的情感聯系，提升學生的學習效率，并在師生、生生間的對話交流中進一步提升科學思維的品質。

若對Ch的觀測數據高于估計的優質區間，則說明該節課在一定程度上存在師生交互過于頻繁的情況，難以形成較為連貫的學生思維活動，會導致學生無法適應或產生一定的疲勞感，不利于科學思維的培養。若對Ch的觀測數據低于估計的優質區間，則說明該節課的師生互動較少，師生間的信息交流不多，對學生的思維發展不利，學習效率偏低。

四、繪圖分析教學模式的分布

根據百節優質課中觀測所得的Rt和Ch數據，可以繪制出Rt-Ch圖進行綜合分析（如圖3所示）。

根據杜衛民、劉立新《S-T分析法的改進及其對全國初中化學優質課的分析》一文提出的觀點，將教學模式共劃分為五類，分別是練習型（Rt≤0.3）、講授型（Rt≥0.7）、對話型（Ch≥0.6）、平衡型（0.3＜Rt＜0.7且0.2＜Ch＜0.6）和板結型（0.3＜Rt＜0.7且Ch≤0.2）。結合對教學模式的判定條件，筆者對所觀察的100節小學科學優質課的教學模式進行統計，各類教學模式所占比例如表5所示。

其中，講授型和對話型的頻數為0，說明通常情況下這兩種類型不是小學科學課的理想教學模式。

平衡型共94節，占了大多數。由此可見，小學科學課的理想教學模式為平衡型（0.3＜Rt＜0.7且0.2＜Ch＜0.6），該模式的Rt和Ch均適中，與前文中Rt與Ch估計的優質區間基本吻合。這說明課堂教學中的師生活動時間與交互程度處于平衡狀態時，有利于提升學生的科學思維品質。

板結型和練習型的課各有3節，占比較少。通過進一步分析發現，這6節課的教學內容具有一定的特殊性。如《制作保溫杯》一課，學生是在課堂上以小組合作方式完成一個工程設計與制作任務，因此師生間的互動交流較少。但這樣的教學內容與課的類型是相匹配的，也能夠充分展現學生的主體地位。

五、結論與啟示

在小學科學的優質課例中，教師行為占有率Rt和師生行為轉換率Ch的數據存在一定的共性，均出現一定范圍的優質區間且比較集中?？茖W教師尤其是新手教師在進行教學設計時，需要關注Rt與Ch對課堂教學質量的影響，并盡可能靠近優質區間。

小學科學課的理想教學模式多為平衡型。該類型的課堂上，師生活動時間分配恰當、師生間的交互程度適中，這樣既能充分展現學生的主體地位，也能兼顧教師的主導作用。當然，在遇到某些特別的教學內容時亦會出現板結型、練習型等其他教學模式。

由于S-T分析方法僅從定量的角度對課堂上的教師行為和學生行為進行采樣分析，難免存在一定的局限性，容易忽略課堂上的一些關鍵事件。因此，在聽評課時，教師還應結合其他維度的定量分析（如“四何問題”分析、有效性提問分析等）以及定性分析，綜合評價小學科學課的教學質量。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]王陸，張敏霞.基于課堂教學行為大數據的課堂觀察方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2001.■