例談大觀念視角下的道德與法治單元整體教學

［摘 要］堅持素養導向是深化道德與法治課程教學改革的首要要求。大觀念視角下的道德與法治單元整體教學中，教師通過科學提煉單元大觀念，圍繞單元大觀念重構單元學習內容，創設解決真實問題的大情境、大任務，進而讓學生在學習活動與學習評價中發展核心素養。

［關鍵詞］大觀念；道德與法治；單元整體教學

［中圖分類號］ " "G633.2 " " " " " "［文獻標識碼］ " "A " " " " "［文章編號］ " "1674-6058（2024）21-0028-03

大觀念具有“指向學科本質”“概括學科結構”“廣泛遷移性”等特征，教師在大觀念視角下進行道德與法治單元整體教學設計，有助于優化單元內容結構，強化單元設計的整體性，發展學生核心素養。本文以統編道德與法治教材八年級上冊第二單元“遵守社會規則”為例，探索大觀念視角下道德與法治單元整體教學的設計與實施。

一、大道至簡，提煉單元大觀念

大觀念是單元整體教學的核心，幫助學生形成大觀念也是單元整體教學的目標，所以提煉并確立精準的單元大觀念是道德與法治單元整體教學的首要和關鍵任務。在國內外的相關研究中，大觀念要能夠體現學科本質內容，具有一定的深度和廣泛的解釋力，具備一定的生活價值；能夠引發學生深層次的思考、探索和發現；在結構上具有進階性，每一個大觀念之下都包含許多概念和事實?；诖笥^念這樣的特征，在道德與法治教學實踐中精準提煉單元大觀念可從以下三個方面著手。

（一）分解素養目標

核心素養是教學設計的基本理念和方向遵循。大觀念是連接課程內容與課程核心素養的紐帶和橋梁，是學生完成單元學習后所形成的對特定主題相對完整的認識、態度和價值判斷。

“遵守社會規則”這一單元的內容涉及“法治教育”“中華優秀傳統文化”兩個主題，結合學段目標，該單元核心素養的具體要求是：能夠維護公共秩序，踐行社會公德，傳承中華優秀傳統美德，形成良好的道德品質，發展良好的道德行為，培養健全人格；具有基本的規則意識，增強法治觀念，能夠用法治思維處理社會生活中的各種問題，在公共生活中做文明的社會成員。

（二）研讀單元內容

大觀念視角下的單元是圍繞素養達成而組織的“集合”。研讀所教學單元的內容以及該單元與其他單元的關系、該單元在整冊書中的價值定位等，有助于從具體內容中抽象出單元大觀念。

統編道德與法治教材八年級上冊圍繞社會生活展開，對社會生活中的規則、道德、法律等進行詳細闡述。“遵守社會規則”這一單元共有三課，分別為本冊書的第三課、第四課和第五課。第三課“社會生活離不開規則”主要引導學生感受社會規則的重要作用，樹立面對社會規則應有的正確態度：自覺遵守、堅定維護、積極改進。第四課“社會生活講道德”引導學生將尊重他人、以禮待人、誠實守信的道德規范付諸實踐。第五課“做守法的公民”闡明了尊法、守法的必要性，引導學生認同法律、遵守法律、善用法律。作為社會成員，學生要認同社會規則對個人、社會的價值，提高道德修養，增強法治觀念，推動社會文明進步。

（三）研究學生需要

大觀念要具有生活價值，能把課堂所學遷移到現實生活中，解決生活中的問題。大觀念從具體生活中來，又回到現實生活、指導現實生活。

初中學生都知道社會運行需要各種各樣的規則，但他們的規則意識是樸素、膚淺的：一來他們對規則的由來、價值欠缺深度思考，無法產生認知和情感上的認同；二來他們正處于從他律向自律轉變的過程中，一旦外在壓力消失或減弱，行為上就傾向于逃避。因此，教師在教學“遵守社會規則”這一單元時需要幫助學生對規則的由來與價值進行深度理解，產生高度認同，進而在行動上成為社會規則的忠實崇尚者、自覺遵守者、堅定捍衛者。

基于以上分析，筆者將“遵守社會規則”的單元大觀念確定為“做一個自覺遵守規則的人”。這一單元大觀念不僅是學生通過該單元學習形成的共識，還應成為他們當下和未來美好生活的指引。

二、破而后立，重構學習內容

《義務教育課程方案（2022年版）》強調促進知識結構化，這與大觀念視角下的單元整體教學理念是一致的。大觀念視角下的單元整體教學不是指向“大容量”，也不是單純地把教材中更多的內容放在一起就可以了，而是指向“大視野”，即從素養的視角進行教學?！皢卧笔撬仞B目標達成的單位，教師要圍繞大觀念組織學習內容、學習材料和學習資源，而不僅僅是完成教材知識的講授。

筆者在教學“遵守社會規則”時，圍繞“做一個自覺遵守規則的人”這一單元大觀念，將原本“社會生活離不開規則”“社會生活講道德”“做守法的公民”三課的內容按照學生的學習邏輯和生活邏輯轉化為以下四個核心問題：1.為什么要遵守規則？2.要遵守哪些規則？3.規則是由誰制定的？4.如何智慧地遵守規則？教材中的知識成為解決核心問題的工具以及形成大觀念的支撐。學生為了完成學習任務，需要調取已有經驗和整個單元的知識進行綜合分析與運用?！白袷厣鐣巹t”這一單元的知識框架見圖1。

大觀念視角下的道德與法治單元整體教學打破傳統框題教學的束縛，重構教學內容。首先，單元中的課時不再是獨立的，教師圍繞大觀念把單元內容統整為一個整體，注重不同課時的層遞式推進。其次，單元中的知識不一定都成為課堂教學內容，教師圍繞大觀念對知識進行取舍、整合、擴展，更多考慮知識對觀念形成的價值。最后，教師根據具體教學任務將教學內容按邏輯線索組織起來，形成結構化的教學內容，避免學生進行割裂的、碎片化的知識學習，真正讓知識服務于素養培育。

三、在做中學，解決真實問題

教學評價有兩種邏輯，即終結性邏輯和整合性邏輯?；诮K結性邏輯的評價以掌握知識和技能為目的，而基于整合性邏輯的評價就是通過引入復雜情境，考查學生能否在情境中整合知識、技能以及情感，并形成素養。大觀念視角下的道德與法治單元整體教學需要圍繞大觀念及推進大觀念形成的核心問題創設真實的問題情境，形成情境任務鏈，讓學生在“做”中建構并運用大觀念，幫助學生建立起大觀念與生活，大觀念與行動，大觀念與自我、他人、社會、國家之間的聯系，在實踐參與和問題解決中發展核心素養。

筆者針對“遵守社會規則”這一單元創設的大情境、大任務如下。

2022—2023年度“中國美好生活城市”榜單重磅揭曉，南京入選；2023年，南京第14次獲評“中國最具幸福感城市”。來到南京、愛上南京、留在南京，生活在南京這座城市里的每一個人，都是美好南京的參與者、記錄者、見證者。作為青少年的我們，不妨開啟一場城市漫步，制作一份《南京城市漫步規則指導手冊》，用腳步丈量南京城，體驗南京的美好生活。

大任務是編制《南京城市漫步規則指導手冊》。可將該大任務分解為撰寫指導手冊序言、編寫指導手冊目錄和內容、開展指導手冊答辯會、帶著手冊游南京四個子任務。每個子任務都對應著相關聯的核心問題，任務完成的過程就是深度學習、理解、運用大觀念的過程。

大觀念視角下“遵守社會規則”單元整體教學圖譜見圖2。

大情境、大任務的創設以學生可知、可感的生活為載體，涵蓋單元學習全過程，既讓學生體會到解決問題的價值，又讓學生經歷完整的問題解決過程。首先，大情境、大任務的設計要基于學生對現實生活的觀察、思考和困惑。學生的學習任務從生活中來，又指導生活。學生在真實、有意義的情境中，能夠拓展認知的廣度和深度，學會解決生活中的真問題。其次，學習任務既要貼合生活實際，又要具有挑戰性，能激發起學生探究的欲望，激勵學生吸收新知識、形成新思維，實現學習進階。最后，情境要以問題解決、任務完成為導向，促使學生專注于學習目標和學習過程，提高運用學科知識和學科思維分析與解決社會問題的能力。

四、學以致用，彰顯教育價值

“提煉大觀念—創設大情境—設計大任務—分解子任務—組織學習活動—匹配學習評價”是大觀念視角下道德與法治單元整體教學實施的路徑，其中的學習活動與學習評價密不可分。學習活動是推進單元整體教學的工具，而學習評價伴隨學習活動全過程，引導著教學與學習過程，促使學習活動的每一步都能形成“教、學、評”的閉環結構。

初中道德與法治教師在設計學習活動和學習評價時要堅持育人立場，促進學生學以致用，知行合一。參與實踐是學習活動的本質屬性，有利于學生整合新舊知識。匹配學習活動的評價既要關注具體任務的完成過程與結果，又要關注學生在學習過程中表現出的核心素養以及運用所學知識分析問題、解決問題時所表現出的能力水平。

比如子任務1“撰寫指導手冊序言”設計了五個學習活動與學習評價，以促進學生內化大觀念：學習活動一“根據序言資料與學習任務寫序言”，以學生能否自主學習，能否提取材料中的有效信息和積極參與討論，能否提煉核心問題、確定撰寫結構為評價指標；學習活動二“在城市漫步中尋找違反社會規則的現象并探究原因”，以學生能否積極參加社會實踐，能否完成小組任務，能否在社會實踐中發現問題并探究出問題背后的原因為評價指標；學習活動三“根據一波三折的南京地鐵‘禁食令’的出臺過程進行規則溯源”，以學生在討論交流中能否多角度思考，理性表達觀點，概括出社會規則與個人利益、公共利益的關系為評價指標；學習活動四“根據《中華人民共和國治安管理處罰法》的條文增設探究規則價值”，以學生能否辯證認識規則與自由的關系，能否在復雜生活情境中作出正確的價值判斷和行為選擇為評價指標；學習活動五“撰寫序言提綱”，以學生撰寫的序言提綱能否精準概括規則價值，文字表達是否流暢、精練為評價指標。

基于核心素養、圍繞大觀念的學習活動與學習評價既達到了學習成果生活化的目的，又促進了學生知行合一，將課堂上形成的大觀念遷移到現實世界中、落實到行動上，彰顯了課程育人價值。

［ " 參 " 考 " 文 " 獻 " ］

［1］ "劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］. 北京：教育科學出版社，2022.

［2］ "王小葉.道德與法治課程的大觀念教學［J］.思想政治課教學，2022（8）：4-8.

［3］ "馮春艷，陳旭遠.以大觀念為中心的教學：基本內涵、價值向度及設計路徑［J］.教育學報，2021（3）：85-94.

［4］ "張丹，于國文.“觀念統領”的單元教學：促進學生的理解與遷移［J］.課程·教材·教法，2020（5）：112-118.

（責任編輯 " "袁 妮）