聚焦評價關鍵問題，提升區域學業質量

【摘 " 要】為深化小學語文學業評價活動，浙江省龍泉市圍繞“為什么評”“評什么”“怎么評”“評了怎么用”，組織開展了區域系列化學科實踐與探索：直面學科短板，重構學科評價體系；開展測評實踐，提升教師命題能力；探索評導教學，促進學習水平進階。由此，將評價貫穿語文學習全過程，促進教師提升課程評價能力。

【關鍵詞】區域教研；評價體系；測評實踐；評導教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在課程理念、課程目標、學業質量、課程實施等板塊均編寫了關于評價的內容。《浙江省教育廳關于小學生綜合評價改革的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）緊隨其后，將“學業水平”列為小學生綜合評價內容之一。如何落實上述文件精神，使教師明白“為什么評”“評什么”“怎么評”“評了怎么用”，成為亟待解決的問題。為此，浙江省龍泉市主動謀劃，力求把區域小學語文學業評價工作落到實處。本文立足于此，梳理區域系列化學科實踐與探索成果，以期為區域小學生綜合評價改革提供具有參考價值的教研范例和實踐經驗。

一、直面學科短板，重構學科評價體系

為落實“一年監測，三年改進”工作目標，2021 年浙江省教育廳組織實施了本省第二輪中小學教育質量綜合評價監測。監測數據顯示：在“行為習慣”“學習品質”“學業水平”三個維度上，本區域學生的發展指數明顯低于省、市平均水平；區域綜合評價機制未能實現迭代升級，評價標準較為單一，評價技術薄弱；在“教—學—評”深度融合上存在的問題較為突出，師生和家長對綜合評價的長效實施存疑。本區域教師認為，學生最需要提升“運用閱讀策略”“書面表達”“解決問題”等學科關鍵能力。可見，有必要實施科學的語文學業評價，以此彌補學科短板，發展學生的核心素養。

基于此，2022年10月，本區域在組織教師深入研讀《課程標準》中關于評價的內容后，結合《指導意見》，著重從“學習品質”和“學業水平”兩大維度出發，對小學語文學業評價體系進行了重構。圍繞兩個維度，設置評價分項，確定評價指標，開發評價工具，力求評價做到全面、全程、多元，真實反映學生的語文學習水平和學習狀況。

（一）關注學習品質，優化評價報告單

依據《指導意見》中的《浙江省小學生發展綜合報告單》基本樣例，應從“學業水平”和“過程表現”兩個方面進行評價。在“學業水平”方面，分“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個分項，采用等級制評估學生的水平。在“過程表現”方面，整合四個分項的語文實踐活動，將興趣與習慣、方法與策略、情感態度價值觀等融入其中。在實踐中發現，對于一線教師而言，評價方式和評價維度還不夠明確。于是，根據一線教師的建議進行改進，形成《區域小學語文學業評價報告單》（樣例如表1）：針對學科短板，采用等級制，從“學習品質”和“學業水平”兩個維度進行評價；將分階段評價、學期綜合評價相結合，使評價更具可操作性，更準確地反映學生的學習狀況和發展水平。

（二）落實學業質量標準，細化測評框架

《課程標準》在“評價建議”中提出：“堅持素養立意。以核心素養為考查目標，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，全面考查學生核心素養的發展水平。”據此，構建評價實施模型，細化測評框架。（1）將表1中“學習品質”維度的三個分項細化為12項指標。其中，“興趣與態度”建議每月評一次，便于觀察學生的興趣持續度和態度變化。“作業情況”以單元為周期，以成長記錄的方式進行評價。“課堂表現”以周為單位進行評價，以便及時跟進學生的學習情況。（2）將表1中“學業水平”維度的四個分項細化為25項指標，以情境測評的方式開展評價，反映學生的語文素養（如表2）。

評價分項進行，綜合評定時對每次評價的等級進行賦分（如，A等級10分，B等級8分，C等級6分，D等級5分），同一分項以多次測評賦分的平均分確定等級，以各項賦分之和評定最終等級。同時，設定階段性測評與期末測評的占比及各分項在綜合評價中的比例。只有明確了具體操作方法和各項占比賦分細則，評價才能在教師的教學實際中得以落實。

如此，重構評價體系，重視多元主體評價，關注過程表現，分項落實學業質量標準，同時注重非紙筆評價的重要性，力求使評價更加科學、全面。

二、開展測評實踐，提升教師命題能力

根據浙江省小學語文教師“學業評價命題質量”專項調研結果，本區域教師在評價標準、評價組織實施、評價結果應用等方面均與教育高質量發展要求存在一定偏差。一是教師命題參與度不高，二是教師命題能力有待提升，三是期末卷認可度偏低。基于此，提高教師命題能力，指導教師開展有效的測評實踐，成為當前推進評價工作的關鍵。

（一）開展命題研究，促進學教方式轉變

命題能力是教師教學能力的重要組成部分。提升命題能力有利于促進“教—學—評”一致性，轉變學教方式。如何讓教師準確把握《課程標準》提出的評價要求，具備先進的評價理念，掌握命題的技術與方法，是區域提升教師命題能力需要思考和解決的問題。基于浙江省小學語文教師“學業評價命題質量”專項調研反映的問題，要在全員參與中助力教師形成共識，在封閉式命題中助推骨干教師成長，在多層面說題中促進評價理念落地，在主題式研訓中提升教師命題水平。

1.面上推進，全員參與命題研究

為了讓每位教師都參與命題研究，成為合格的命題者，本區域采取以下策略：一是學習內化。組織教師深入研讀《課程標準》和《小學語文綜合評價指南》（浙江教育出版社出版，以下簡稱《評價指南》），開展相關文獻學習，并在全市教師業務能力考試中考查相應內容，檢測全員參與學習的效果。二是集體推進。借助每學期定期舉行的區域集體大備課活動，讓同年級教師集中在一起，四人小組合作研制單元試題，進行說題展示，做到人人參與，促進交流與合作。三是評比提升。舉辦區域系列命題評比活動，為每位教師提供參與命題實踐的機會，激發他們的命題積極性和創造力。

2.骨干磨礪，區域聯合封閉式命題

荀子曰：“聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣。”培養骨干教師的方式之一是使其成為命題者。近年來，在區域期末命題工作中，我們采用區域聯合“3+2”封閉式命題的方式（如圖1），即每個年級由1名骨干教師、2名青年教師以及龍泉市、慶元縣兩地教研員共同參與，進行聯合命題和磨題，在實戰中提升教師的命題能力。整個命題活動從布置到結束歷時一個多月，按“資料學習—自主命題—小組研題—封閉式磨題”的流程進行。經過幾年的實踐，參與命題的教師數量逐漸增加，試題的質量也得到了顯著提升。

3.多維說題，內化命題評價理念

為促進教師理論聯系實際，使命題評價理念落地，營造濃厚的研題氛圍，區域開展多層面、多維度的說題活動。（1）命題組說題。分析試題內在關聯，在磨題過程中向教研員說題，確保命題思路一致，在質量分析會上說題，解讀命題意圖。（2）閱卷組說題。仔細分析學生答題情況，針對存在的問題提出具體的改進建議。（3）備課組說題。在全市的集體大備課活動中和學校的備課組內說題，將評價理念內化于心，將教學改進落到實處。（4）評比中說題。組織評比活動，賞析優秀試卷和試題，學習借鑒優點，以提升評價水平。

4.主題研訓，提升命題評價水平

2022年以來，在麗水市重點研究項目“素養導向的小學語文命題實踐”的帶動下，龍泉市開展了命題評價主題研訓系列活動，以提升教師的命題能力和專業素養，實現學教方式變革。如，開展以“研究命題，構建‘教—學—評’一致的課堂”為主題的活動，檢測教師的命題能力。活動過程如下：（1）理論學習，包括自主學習關于命題評價的文獻和聽專家講座。（2）命題實踐。提前給定材料，各學校教研組自主命題、磨題。（3）現場說題、辯題，專家現場點評。（4）課堂研討。（5）命題評比。這樣“五位一體”，使研訓活動真正為解決關鍵問題、提高教師命題能力服務。

（二）開展情境測評，探索測評工具設計

評價的過程也是有滋有味的學習過程。為了打通教師開展評價的“最后一公里”，龍泉市立足已有的浙江省教育科學規劃立項課題“情境測評：推進小學語文學業發展綜合評價的研究”，開展情境測評工具設計和階段性情境測評實踐，積極探索將情境嵌入非紙筆測評、紙筆測評中，努力優化評價方式，形成情境測評新樣態。

1.非紙筆測評：從多科到專項

非紙筆測評應以基礎性、全面性、活動性、融合性為原則，創設貼近學生實際生活、激發學生興趣的情境，巧妙串聯各考核內容。以往的非紙筆測評通常只在期末時開展，融合多個學科進行游考。其中與語文學科相關的內容較為單一，難以充分展示學生的語文素養。為了改進這一狀況，龍泉市嘗試探索基于學科背景的非紙筆情境分項測評，并依據學業質量標準擬定了第一學段非紙筆測評的框架，召開了“小學語文學科非紙筆情境測評現場會”，觀察與反思非紙筆測評的實施效果，從而完善現有的測評方法。

2.紙筆測評：從復雜到簡約

近年來，在期末分項測評中，我們探索以主題情境來統整試卷內容，再分板塊設置專題情境，最后通過導語和連接語串聯起“情境小問題”。如命制六年級上學期期末卷時，以介紹黨的二十大的文字為導語，以感受“中國力量”、見證“中國騰飛”為主題情境，開展“了不起的中國”主題活動，分設“活動序言篇”“活動資料篇”“航天發展篇”“藝術之美篇”“英雄模范篇”五個專題，通過貼近學生的連接語串聯每個專題情境，綜合考查學生的語文素養。然而，這樣設計的試卷篇幅變長，難度也隨之增加，部分學生難以適應。基于素養立意的命題導向，應重新審視情境的作用，思考如何化繁為簡，突出真實情境在紙筆測評中的有效運用，使試卷回歸簡約。

三、探索評導教學，促進學習水平進階

評價不是目的。教師應根據評價結果，深入思考如何幫助學生找到努力的方向，通過有針對性的教與學，提升學生的水平。這樣，評價工作才富有意義。

基于這樣的理念，龍泉市提出以水平進階為教學探索方向，并進一步完善評價體系，通過運用評價結果、加強聯動教研、創新教學樣式以及設計評價量表等方式，促進教師改進教學行為。

（一）重視結果分析，實施市（縣）校聯動教研

《浙江省教育廳關于進一步加強新時代基礎教育教研工作的實施意見》提出，各級教研機構要加強校本教研研究，提升教研策劃水平，積極指導校本教研活動。為此，通過建章立制，以評價結果診斷問題，開展問題導向的集體備課和主題教研一體化的校本教研，提高教研實效。

1.開展問題導向的市（縣）校聯動教研

基于分項評價的數據分析，龍泉市通過“1+8+2+4+N”市（縣）校聯動教研機制（如圖2），實現“評價—診斷—改進—進階”循環運行，推動教研轉型，做到從“發現問題”入手，借助“集體備課”深入，在“主題教研”中解決，在“成果轉化”中提升。

2.提高集體備課與主題教研實效

通過入校調研和問卷調查發現，學校集體備課存在形式單一、效率不高、參與度不夠等問題。為了解決學校集體備課“備什么”和“怎么備”的問題，區域舉辦學校集體備課現場會，并提煉出集體備課操作流程（如圖3），明確每一步具體做什么。在自主備課階段，利用“一包兩表”（資源包、疑難問題表、錯題記錄表）明確問題導向，解決“備什么”的問題。在集體備課階段，提出“3+X”的操作模式，通過模擬上課、議課、改課等活動，解決“怎么備”的問題。針對教師在備課時的“真困惑”，通過思維碰撞把個體經驗和建議化為“共有財富”，使集體備課成為教師的“真需求”。

2023年5月，區域開展學校主題教研推進會，提出“四段五課”學校主題教研模式（如圖4），系統地規劃和實施校級教研活動，確保其扎實有效。實踐證明，通過實施規范教研活動流程，落實“五課”（備課、上課、觀課、議課、改課）等措施，逐漸改變了教師消極被動參與的狀態，使校級學科主題教研成為教師需要的“真教研”。

（二）探索教學樣式，評價貫穿教學全程

通過日常進校聽課與調研發現，教師的課堂評價存在不少問題：評價標準與教學目標不一致、評價層級缺失、評價語言較為隨意等。因此，亟待建構一個較為科學的教學樣式，以提升教師的課堂評價水平。

課堂上，“教—學—評”是一個動態循環的過程（如圖5）。基于此，可通過對《評價指南》中典型案例的學習，將評價貫穿課堂學習的全過程，以發揮評價的診斷、激勵、改進作用，借助課堂即時評價和精準指導，促進學生學習水平進階。這種教學樣式被稱為“評導式”教學。目前，我們主要圍繞確定評價目標、設計評導學習活動以及探索評導教學策略等方面展開研究。設想通過實踐探索，形成“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個維度的評導教學策略，從而推動教師教學方式的革新，實現教學與評價的深度融合。

（三）設計評價量表，優化即時評價

課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應科學選擇評價方式，合理設計及使用評價量表，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學生的學習積極性，引導學生“跳一跳，摘桃子”。

1.優化課堂評價量表

在日常聽課的過程中發現，教師設計的評價單呈現出多樣化的特點：有的采用星級評價，有的使用等級評價，還有的直接以分數評定；星級評價中，有的每項一顆星，有的每項三顆星；等等。為了更好地理解這些評價方式的優劣及適用場景，對這些評價方式進行了梳理和比較，有如下發現：每一項設置三顆星比較能體現學生的水平層級；習作最好有二次評價；要有清晰的評價等級標準。同時，還要不斷思考并改進課堂評價量表的設計和使用，指導教師以學生為中心，根據實際需求選擇合適的評價工具，形成相對有效的評價策略，為教師提供有益的參考。

2.聚焦課堂評價語言

教師的課堂評價語言要做到以評促學，具有激勵性、啟發性、導向性。圍繞“針對不同層級學生的回答，如何精準地運用評價語言，推動學生學習水平進階”這一主題，可引導教師反復觀看課堂視頻，深入領會并揣摩課堂評價語言的藝術，以促進課堂教學質量提升。

綜上所述，聚焦評價關鍵問題，精心策劃區域系列化課程評價實踐活動，通過實施重構評價體系、開展測評實踐、探索評導教學等策略，形成教研合力，以評價的力量持續改進教學，促進學生核心素養發展，是提升區域語文學業質量的一條有效途徑。

參考文獻：

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［4］李英杰.小學語文學科考試命題與評價［M］.北京：北京師范大學出版社，2023.

（浙江省龍泉市教育研究培訓中心）