低段思辨性閱讀中聚焦思維發(fā)展的“闡明”策略

【摘 " 要】語文教學(xué)當(dāng)重視思維能力的培養(yǎng)。為此，在開展思辨性閱讀時(shí)需要借助“闡明”策略發(fā)展學(xué)生的思維。以統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)《狐假虎威》為例，可通過演繹陌生詞語、典型畫面、相似情節(jié)，讓語言感受生動(dòng)化、語言積累立體化、語言含義切身化，發(fā)展思維的形象性；通過解說本能反應(yīng)、角色表現(xiàn)、事件脈絡(luò)，把握實(shí)踐選擇邏輯、行為表現(xiàn)邏輯、事情發(fā)展邏輯，培育思維的邏輯性；通過故事與故事、故事與歷史、故事與現(xiàn)實(shí)的類比，闡明意義，聚焦思維的深刻性。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀；思維發(fā)展；闡明；低段

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中指出，低年級(jí)要“大膽提出生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題，通過閱讀、觀察、請(qǐng)教、討論等方式，積極思考、探究，樂于分享自己解決問題的辦法”。就閱讀教學(xué)而言，理解是解決問題的基礎(chǔ)。

《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》一書認(rèn)為，理解是多維、復(fù)雜的，可分為解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知六個(gè)側(cè)面。［1］其中，“闡明”是指演繹、解說和轉(zhuǎn)述，從而提供某種意義。在低段思辨性閱讀中運(yùn)用“闡明”策略，符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，有助于他們解決問題，發(fā)展思維。下面結(jié)合統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)《狐假虎威》一課，談?wù)劸唧w的操作過程。

一、在演繹中闡明語言，發(fā)展思維的形象性

低年級(jí)學(xué)生形象思維占主導(dǎo)地位。為此，教學(xué)中可借助對(duì)陌生詞語、典型畫面、相似情節(jié)的演繹，闡明語言，讓文字變得可視可感、可親可愛。

（一）演繹陌生詞語，讓語言感受生動(dòng)化

《狐假虎威》中，對(duì)于“骨碌碌一轉(zhuǎn)、搖頭擺尾”等比較形象的詞語，學(xué)生容易借助動(dòng)作演示掌握詞義。然而，對(duì)于“扯著嗓子問”中的“扯”這類詞語，學(xué)生就難以理解了，不知道為何有多種詞義，在課文中到底是什么意思。為此，在教學(xué)中，教師有必要讓學(xué)生從已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，不斷積累理解陌生詞語的經(jīng)驗(yàn)。如有的教師在引導(dǎo)學(xué)生體悟“扯”字時(shí)，讓學(xué)生先聯(lián)系生活實(shí)際，交流“扯”字的一般意思：扯破——撕破；扯著衣服不放——拉；拉拉扯扯——拉住不放……然后，讓學(xué)生猜測(cè)：“扯著嗓子問”中的“扯”字和上面的哪個(gè)意思一樣呢？學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)似乎哪個(gè)都不符合。接著，教師引導(dǎo)他們想象：狐貍被老虎抓住后，搬出老天爺來嚇唬老虎，一定會(huì)裝出很生氣、很嚴(yán)肅的模樣。為了顯示自己的了不起，它還得裝作高高在上、不可一世的樣子。這樣的角色說話，一定很大聲，也會(huì)拉長語調(diào)。［2］

（二）演繹典型畫面，讓語言積累立體化

語文特級(jí)教師王崧舟指出，好的情境借助于文本本身，一個(gè)大單元完整設(shè)置一個(gè)情境。由于《狐假虎威》一課臨近元旦，教師可以緊緊圍繞“元旦會(huì)演課本劇”這一情境進(jìn)行教學(xué)。表演時(shí)，“老虎跟著狐貍朝森林深處走去”這一片段是難點(diǎn)。狐貍的“神氣活現(xiàn)”與老虎的“半信半疑”不能成為啞劇。那么，狐貍怎么做才不會(huì)露怯？老虎會(huì)怎么試探他？學(xué)生結(jié)合生活中公雞率領(lǐng)一群母雞的神氣樣、小偷東張西望的慌張樣，配上自編臺(tái)詞、動(dòng)作，頓時(shí)演得像模像樣。

吳忠豪教授認(rèn)為，抓好“語言經(jīng)驗(yàn)積累”，能有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。教師只有把學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和詞語勾連起來，把靜態(tài)的文本語言和動(dòng)態(tài)的動(dòng)作勾連起來，讓語言立體化，才能最大程度幫助學(xué)生積累語言表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。

（三）演繹相似情節(jié)，讓語言含義切身化

成語有本義和引申義。教學(xué)時(shí)要讓學(xué)生不僅理解“狐假虎威”的本義，還能理解引申義以及在生活中進(jìn)行靈活運(yùn)用。要想理解“狐假虎威”的含義，課文中有“狐貍是借著老虎的威風(fēng)把百獸嚇跑的”可以對(duì)應(yīng)。為了闡明詞義，教師可以引用課文中的“老天爺派我來做你們百獸的首領(lǐng)，你吃了我，就是違抗老天爺?shù)拿睢保蟪鍪尽昂偬焱保⑴e例：“同學(xué)們又開始吵鬧了。作為值日班長的我，大叫一聲：‘再吵我就把名字記下來告訴老師。’同學(xué)們知道我說到做到，生怕被老師責(zé)罰，頓時(shí)安靜下來。”由此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)例子中“值日班長借著老師的威風(fēng)”，可以說成“生假師威”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，其實(shí)這里也可以說是“狐假虎威”，這時(shí)候的“狐”不再指狐貍，而是指“值日班長”，“虎”也不再指老虎，而是指“老師”。隨之，學(xué)生可以根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，模仿說說“兒假母威、孫假祖威、狗假人威（狗仗人勢(shì)）”等。

二、在解說中闡明事件，培育思維的邏輯性

從“知其然”到“知其所以然”，解說行為、事件背后的邏輯，闡明并學(xué)習(xí)寓言故事中人物的思維方法，可培育學(xué)生的思辨能力。

（一）解說本能反應(yīng)，在明顯反差中關(guān)注實(shí)踐選擇邏輯

對(duì)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)語文不能僅僅停留在文本閱讀中，還要善于發(fā)現(xiàn)文本的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。如在教學(xué)“狐貍眼珠子骨碌碌一轉(zhuǎn)，扯著嗓子問老虎：‘你敢吃我？’”時(shí)，很多教師會(huì)直奔狐貍的“機(jī)智”。但捫心自問，一般遇到危險(xiǎn)是“扯著嗓子”重要，還是“你敢吃我”重要？毋庸置疑，會(huì)說“你敢吃我”的永遠(yuǎn)只是少數(shù)，利用好“扯著嗓子”的本能反應(yīng)才是第一位的。

什么是本能？教育心理學(xué)認(rèn)為，本能是指人先天的、在物種演化過程中形成并以遺傳方式傳遞的、不學(xué)而能的行為或行為模式。弗洛伊德、詹姆斯等心理學(xué)家認(rèn)為人的一切行為都源于本能。在設(shè)計(jì)本環(huán)節(jié)的時(shí)候，教師要注意實(shí)踐中的選擇邏輯，先出示詞卡“扯著嗓子”，讓學(xué)生從本能出發(fā)，演練遇到危險(xiǎn)喊“救命”，再聚焦“骨碌碌一轉(zhuǎn)”與“你敢吃我”，在一遍遍的朗讀中，體會(huì)狐貍的智慧，感受狐貍的威嚇力。

（二）解說角色表現(xiàn)，在心理揣摩中明確行為表現(xiàn)邏輯

《狐假虎威》中有兩位主人公：狐貍和老虎。“老虎一愣、被蒙住了”這些表示老虎神態(tài)的語句讓低段學(xué)生奇怪：這只老虎與以往故事中威風(fēng)八面的老虎很不一樣。教師可在教學(xué)“老虎一愣”這一句時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生先揣摩老虎的心理，再解釋“一愣”，最后讀好老虎的臺(tái)詞。這樣三步走，可讓學(xué)生明白老虎突然面對(duì)狐貍的威嚇，一下子蒙了，從而理解老虎的“一愣”為后面老虎“被蒙住了，松開了爪子”做好鋪墊。之后讀到“被蒙住了”時(shí)，學(xué)生馬上理解老虎被狐貍嚇得完全呆住了，甚至松開了爪子。

教師再擇機(jī)提問：“狐貍為什么不逃跑？”學(xué)生能夠理解狐貍當(dāng)時(shí)處在危急的環(huán)境中，一旦逃跑只有一個(gè)下場，就是被老虎識(shí)破伎倆，再次被抓住，絕無幸免。教學(xué)中教師需要圍繞學(xué)生的困惑、問題，讓學(xué)生學(xué)著揣摩角色心理，給出自己的理解。

（三）解說事件脈絡(luò)，在前后聯(lián)結(jié)中把握事情發(fā)展邏輯

在教學(xué)《狐假虎威》第二課時(shí)的時(shí)候，教師可以抓住課后第二題中的“神氣活現(xiàn)、搖頭擺尾、半信半疑、東張西望、大搖大擺”五個(gè)詞進(jìn)行設(shè)計(jì)。

從第一至第六自然段中，學(xué)生已經(jīng)感受到老虎的神態(tài)和動(dòng)作，如“老虎一愣”“老虎被蒙住了，松開了爪子”。讀到第七自然段的“東張西望”時(shí)，文本的邏輯能夠讓學(xué)生體會(huì)到老虎是如何從震驚、懷疑到半信半疑的，并且把老虎的內(nèi)心想法表現(xiàn)出來。

如何抓住核心詞“神氣活現(xiàn)”？教師可以借助文本信息的關(guān)聯(lián)性啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層次的研讀，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。具體而言，可以讓學(xué)生關(guān)注狐貍的表情和動(dòng)作，抓住文本內(nèi)在邏輯——先是“搖了搖尾巴”，再是“搖頭擺尾”“大搖大擺”，由此感受到狐貍逐漸“神氣活現(xiàn)”，進(jìn)而演出狐貍得意的神態(tài)。在教學(xué)中必須爬梳細(xì)節(jié)，找到核心，然后就此展開思考分析。

三、在類比中闡明意義，聚焦思維的深刻性

在教學(xué)中通過故事會(huì)、辯論會(huì)、座談會(huì)等多樣形式，借助類比闡明文本與歷史、現(xiàn)實(shí)的異同，可促使學(xué)生的思考逐步從膚淺走向深刻。

（一）故事與故事類比，可通過“辯論會(huì)”豐滿人物形象

在低段學(xué)生的印象里，老虎是叢林之王，處于食物鏈的頂端。狐貍在很多寓言、童話中是狡猾的代名詞，如《狐貍與葡萄》《狐貍與烏鴉》。那么，《狐假虎威》中的狐貍也是如此嗎？對(duì)此可以舉行狐貍形象辯論會(huì)，辯一辯《狐假虎威》中的狐貍是狡猾還是機(jī)智，開展“狐貍這樣的‘聰明’到底好不好”大討論。［3］再結(jié)合《咕嚕牛》的故事、戰(zhàn)爭中的三十六計(jì)來闡明狐貍行為的正面性，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到為了自身生存且沒有妨害他人，狐貍無可厚非。

（二）故事與歷史類比，可通過“故事會(huì)”深入理解行為

《狐假虎威》最早出自《戰(zhàn)國策·楚策一》。當(dāng)時(shí)楚國最強(qiáng)盛，北方各國都宣稱懼怕楚國邊防大將昭奚恤。楚宣王（也稱荊宣王）聽說后感到奇怪，便問朝中大臣究竟是為什么。一位名叫江乙的謀士杜撰了“狐假虎威”的故事，強(qiáng)調(diào)各諸侯國怕的并不是昭奚恤，而是楚宣王的權(quán)勢(shì)。

在分析這個(gè)故事之前，必須先了解當(dāng)時(shí)的歷史背景。戰(zhàn)國時(shí)期，大臣可以比較自由地選擇在各個(gè)國家做官。而江乙原本是魏國人，與昭奚恤的關(guān)系一直不和睦。他用“狐假虎威”比擬，企圖挑撥楚宣王和昭奚恤的關(guān)系。在教學(xué)中，可適當(dāng)?shù)貙?duì)故事進(jìn)行拓展延伸，讓學(xué)生對(duì)《狐假虎威》這則古老的寓言有新的理解。

（三）故事與現(xiàn)實(shí)類比，可通過“座談會(huì)”明晰價(jià)值取向

《狐假虎威》是虛構(gòu)的故事，但有重要的現(xiàn)實(shí)意義。教師要引導(dǎo)低段學(xué)生從故事中發(fā)現(xiàn)意義，聯(lián)系生活，展開思考。教師可以“生活中如果有狐貍這樣的人，借著別人的威風(fēng)來嚇唬大家，你會(huì)喜歡他嗎？”“作為狐貍（或老虎），經(jīng)過這件事情，你會(huì)怎么做？”為話題，組織召開座談會(huì)，延伸本課價(jià)值。這樣，讓學(xué)生從多維度感受了狐貍的形象，批判性地把握了聰明和狡猾的本質(zhì)區(qū)別，既尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又注意到了健康的價(jià)值取向。［4］

綜上，為了在低段落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師需要讓學(xué)生深入理解文本，感悟生活，在分析、比較、綜合、演繹中充分“闡明”，有效提升學(xué)生的思維能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：194.

［2］沈紅霞.讀出詞語的“新鮮感”：以統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)《狐假虎威》教學(xué)為例［J］.小學(xué)語文教學(xué)，2020（8）：28-29.

［3］蓋鸞英.學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下的單篇文本教學(xué)探索：以二上《狐假虎威》為例［J］.小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2022（34）：26-27，37.

［4］魏本亞，劉文琪，劉春，等.于永正經(jīng)典課例評(píng)析：低中年級(jí)閱讀教學(xué)卷［M］.北京：語文出版社，2016：55.

（1.浙江省瑞安市教育發(fā)展研究院

2.浙江省溫州市文成縣黃坦鎮(zhèn)中心小學(xué)）