興發感動：小學古詩情境教學“適宜模式”的構建

[摘 要] 古詩教學在小學語文教學中有重要的地位，但當下的古詩教學陷入了“有詩無情”的困境。本文嘗試從“情境教學法”理念出發，以《九月九日憶山東兄弟》一課為例，具體談談如何用“興發感動”構建小學古詩情境教學的“適宜模式”，指向兒童立場，符合兒童群體特征，適合學生個性，挖掘詩中偉大的生命感發，激活學生思維。

[關鍵詞] 小學古詩；興發感動；情境教學；適宜學習

閱讀教學的總目標是：具有獨立閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感，學會運用多種閱讀方法。在古詩情境教學中，教師應注重學生的情感體驗，喚起學生的情感共鳴，讓學生真正成為語文學習的主人。

葉嘉瑩先生說，詩歌之所以為詩歌，其本質是有興發感動的作用。“興發感動說”是葉嘉瑩文學批評理論的核心內容，有著深厚的內容和廣闊的外延。因此，在小學古詩情境教學中引入“興發感動說”十分必要，我們應該用“興發感動”構建小學古詩情境教學的“適宜模式”，指向兒童立場，符合兒童群體特征，適合學生個性，以吟誦為紐帶，挖掘詩中偉大的生命感發，并尊重每個學生的不同感受，充分發揮學生的想象力和創造潛能，使詩詞中的興發感動生生不息，助力學生體驗作品的“詩與遠方”。

一、有詩無情的古詩教學“咫尺亦天涯”

新課程改革背景下，中華優秀傳統文化的繼承與弘揚成為樹立文化自信的重要源泉。當下學生學習古詩只浮于淺層，只知道“對”，不知道“好”，只知其然，不知其所以然。教師的古詩教學很多時候還停留于淺層，走入“有詩無情”的誤區，大致表現如下：

（一）成人思維創設情境，無兒童視角

兒童是具有豐富情感、有著獨立人格的人，尊重兒童不能只體現在口號上。如今教師常常用成人的思維去審視教學，在創設情境時以自我感受為主導，認為學生只是孩子，是未成長完全的人。在古詩課堂上，學生接受的大多是教師給予的文本理解，這也導致學生無法與詩歌情景產生共鳴，無法在情境中深入理解詩歌內容。

（二）生搬硬套導入情境，未因地制宜

情境教學法自被提出發展至今，已經被廣大教育工作者運用到公開課、常態課等諸多課型中，幾乎課課有情境。教學參考書、網絡教學平臺等資源為教師提供古詩教學情境導入的各種范例，教師們通常會選擇一二范例來使用，但情境導入不能夠恰到好處。

（三）按部就班解讀情境，少個性互動

“教學有法，教無定法”，教學模式不是一成不變的。在古詩教學中，個別教師缺乏對情境教學法的深刻認識，常采用固定的程式化的古詩教學模式，即“教師提問—學生自讀—交流分享—教師總結”。當學生表達的見解和教師不一樣時，教師一般是讓學生課下討論，嚴重打消了學生的積極性。一千個讀者有一千個哈姆雷特，情境解讀不應是教師的主場，在小學階段，更應該注重發展學生的發散思維，提倡個性互動、個性表達。

二、情境鋪墊的古詩教學“錯落又參差”

古詩教學積重難返，歸根結底是我們的“情境”出了問題，大量低質量的情境讓我們的課堂情境淪為形式，學生缺乏語境感知、意境體驗，也就無法真正被“感發”。筆者總結，刨去學生自身因素，大多源于教師在設計和實施課堂教學時的不當行為，具體表現為三重三輕，即重知識傳授，輕吟誦體味；重字詞解釋，輕意境感悟；重單一詩篇，輕專題教學。

（一）重知識傳授，輕吟誦體味

在小學古詩詞教學中，全詩串講是教師經常使用的方法，一味地由教師向學生傳授知識，進行“填鴨式”的教學，忽略了學生吟誦的感受。教師在課堂上不過是亮出一個個標準答案，學生沒有成為課堂的主體。在朗讀時，學生往往出現磕巴、詞句混亂的情況。

（二）重字詞解釋，輕意境感悟

新課改強調，教師應變“主講”為“主導”，變“教會學生知識”為“教會學生學習”。由于應試的需要，許多教師都把詩歌的意境放在了一邊，反復講解字詞的意思、詩句的內涵、詩歌的思想內容及詩歌的文學常識，把一首完整的詩歌分割成幾大塊，完全破壞了詩歌的意境美。這樣的古詩教學主次顛倒，缺少效率。教師就字教字，就詞解意，割裂了詩句間的內在聯系，忽視了學生自主探究的需要。而學生長期拾人牙慧，自然興致索然，缺少情感。長此以往，師生雙方仿佛行走在兩條平行線上，互不理解。

（三）重單一詩篇，輕專題教學

學生的一個突出問題是缺少自學能力。教師在教學時局限于一首詩歌，學生沒有從中體會到作者的詩風，沒有體會到詩歌的藝術魅力，沒有對作者的整體性認識，對某一類詩歌的特點也是知之甚少。比如，學習了杜甫的《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）后，學生體會到了杜甫此時愉悅輕松的情感，但對杜甫的生平經歷知之甚少，學生無法由一首詩去讀透“一個人”和“一些詩”的真正意境。此后，學生學習杜甫《絕句》（遲日江山麗）、《江畔獨步尋花》等詩時，就有可能出現“只讀其詩，不見其人”的低效情況。

三、情境四步的古詩教學“更唱且疊和”

針對以上小學古詩教學的困境，變“有詩無情”為“情境四步”，化“錯落參差”為“更唱疊和”迫在眉睫，“興發感動情境四步”是改善這些現象的“適宜模式”。“興發感動情境四步”源于“適性教育”與“情境教學法”的融合。“適宜模式”下，“適”可以細分為：情境——適時，節奏——適度，體驗——適性，支架——適學。“宜”指合乎人性，合乎兒童群體特征，合乎學生個性。

下面，筆者以《九月九日憶山東兄弟》古詩教學為例，具體談談如何用“興發感動情境四步”建構古詩情境教學的“適宜模式”，實現師生與作品的“更唱疊和”、生生不已。

《九月九日憶山東兄弟》這首詩寫出了游子在重陽佳節的思鄉念親之情。雖內容明白易懂，但由于時代久遠，且與現代學生的生活實際有一定的距離，觸動學生心靈有一定的難度。

（一）適時情境，激發學生生活感發

認知發展階段理論認為，學生的生長發育有一定的時段性規律，小學生的思維正處于形象階段，教師在課堂中可以利用圖畫、視頻等形式來構建具體的適時情境，讓學生切身感受于其中，幫助學生理解古詩內容。

創設妙趣橫生的情境，有助于激發學生學習古詩的欲望。在教學《九月九日憶山東兄弟》時，筆者創設了大量有趣的情境激發學生的興趣。導入環節，筆者出示《王維傳》中孩童時期的描述（九歲知屬辭，工草隸，閑音律），從同齡人的維度喚醒學生的已有認知，調動學生學習古詩的積極性。此外，音樂是世界上共通的語言，它能撥動人的心弦。筆者通過播放背景音樂的方式，結合古代重陽節畫面，加強學生對重陽節這一時間背景的感受，使學生在吟誦中讀出詩人之孤獨，體會到詩歌的節奏美。筆者創設適時的多種情境，讓學生在閱讀中與詩歌同呼吸，與作者共感悟。

（二）適度吟誦，生長學生群體感發

葉嘉瑩先生說：“聲音里，有詩歌一半的生命。”古人講究“吟而成文”，中國古詩詞更是由吟誦而始。當詩詞加上韻律聲調，不僅更好記憶，也離作者的情感世界更近一步了。吟誦，是傳承中國古典詩詞的重要形式。

比如，在學習《九月九日憶山東兄弟》的過程中，通過緩慢低沉的聲調朗讀，學生能很快體會到王維身在異鄉，時值重陽佳節的濃濃思鄉念親之情。學生在反復吟誦的同時，會不由自主地去探究詩歌的意境和作者當時的心理狀態。學生在吟誦過程中反復揣摩，不斷從抽象還原到具象，再通過自身表達將具象提煉到抽象。不論是老師的示范吟誦，還是學生的自我吟誦，不論是學生的相互吟誦，還是師生的合作吟誦，在一遍又一遍形式各異的吟誦中，學生對詩人想要表達的孤獨之意已無須言表，自在心中。

（三）適性體驗，積累學生個體感發

“學起于思，思源于疑。”問題是思維的火種，而學生的學習是以積極的思維活動為基礎的。為了讓學生體會到詩人的情感，筆者讓學生說一說自己離家的經歷，并且說清楚自己離家的原因、目的地、交通工具、同行人、心情等，在學生相互交流之后，引導學生對比王維的離家，帶領學生展開聯想，在凝練的詩歌中尋找王維孤獨的身影，將自己代入詩中，從“每逢佳節倍思親”到“每逢元旦倍思親”“每逢端午倍思親”等，感受中華優秀傳統文化，同時慢慢地走進《九月九日憶山東兄弟》這首詩。學生在情感體驗中一遍又一遍地吟誦詩歌，經典詩歌的情感美已潤澤學生的心田。

課堂上，筆者組織學生根據自己對這首詩的理解，自己扮演成王維來還原情景拍攝短片。有的學生為詩歌配上古典音樂，有的學生準備各種道具。在這個過程中，學生成為學習過程的主導者，將被動學習轉化為主動學習，在情境學習中感受到中國傳統文化之美。這樣的古詩情境教學，言有盡而意無窮。

（四）適學支架，抒發學生深度感發

“1+1gt;2”，獨學而無友，則孤陋而寡聞。師生之間需要思維的碰撞與創造的火花。合作對話有助于師生激發靈感，產生新穎的觀點和奇特的思路，從而增強思維的靈活性和廣闊性。

本節課，筆者出示問題：“是什么讓王維產生思鄉念親之情？”引導學生進行小組合作交流，學生總結出其原因有三：一是異鄉環境和異客身份，二是重陽佳節，三是生活不如意。此時，筆者向學生講述王維十七歲時漂泊于洛陽和長安之間的小故事，再向學生拓展王維所作四首《少年行》，體會《少年行》中王維蓬勃的少年意氣，再和《九月九日憶山東兄弟》中表達的孤寂之感相比較，學生這才真正走近了鮮活的詩人王維。在音樂背景下，學生將內心激蕩的情感通過反復吟誦表達出來。此時《九月九日憶山東兄弟》不再是遠在千年前的嘆息，而是學生的“今時今日憶王維”。

四、情意融融的古詩教學“天涯即咫尺”

在古詩教學過程中，創設一定的情境可以激發學生的閱讀興趣，提高教學效率。建構“適宜模式”是小學古詩情境教學的一次有益嘗試，除了“興發感動”，還有更多的情境教學策略值得我們去探尋。

（一）“興發感動”是語文生本課堂的必然回歸

古詩課堂的價值追求，不僅在于教授學生具體的古詩詞知識，還在于引導學生掌握古詩學習的方法，獲得古詩閱讀的能力。在“興發感動”情境教學課堂上，學生交流互動，發散思維，這無疑是生本課堂的回歸。

（二）“興發感動”是古詩教學改革的本質訴求

古詩教學是語文教學的重要組成部分，對學生語文核心素養的培養起著非常重要的作用。只有在“興發感動”情境教學課堂上，創設情境，加強吟誦，增加體驗，知人論世，學生的古詩閱讀能力才能得到提升，這是古詩教學改革的本質要求。

總而言之，變“有詩無情”為“情意融融”，化“咫尺天涯”為“天涯咫尺”，古詩教學任重道遠，“興發感動”構建的小學古詩情境教學“適宜模式”是潤澤的課堂，是師生感發、生生不已的課堂。古典詩詞是我們偉大民族五千年燦爛文化的結晶，是我們的寶貴財富。相信，在今后的古詩教學探索中，一定能走出一條“興發感動”的“適宜”教學創意之路，讓“興發感動”為古詩教學助力，為語文教學點燃智慧。

參考文獻

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[作者簡介]郭笑（1996— ），女，江蘇南京人，南京市江寧科學園小學，二級教師，研究方向為古詩文朗讀教學、整本書閱讀教學。