興發(fā)感動：小學(xué)古詩情境教學(xué)“適宜模式”的構(gòu)建

[摘 要] 古詩教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中有重要的地位，但當(dāng)下的古詩教學(xué)陷入了“有詩無情”的困境。本文嘗試從“情境教學(xué)法”理念出發(fā)，以《九月九日憶山東兄弟》一課為例，具體談?wù)勅绾斡谩芭d發(fā)感動”構(gòu)建小學(xué)古詩情境教學(xué)的“適宜模式”，指向兒童立場，符合兒童群體特征，適合學(xué)生個性，挖掘詩中偉大的生命感發(fā)，激活學(xué)生思維。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)古詩；興發(fā)感動；情境教學(xué)；適宜學(xué)習(xí)

閱讀教學(xué)的總目標(biāo)是：具有獨立閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感，學(xué)會運用多種閱讀方法。在古詩情境教學(xué)中，教師應(yīng)注重學(xué)生的情感體驗，喚起學(xué)生的情感共鳴，讓學(xué)生真正成為語文學(xué)習(xí)的主人。

葉嘉瑩先生說，詩歌之所以為詩歌，其本質(zhì)是有興發(fā)感動的作用。“興發(fā)感動說”是葉嘉瑩文學(xué)批評理論的核心內(nèi)容，有著深厚的內(nèi)容和廣闊的外延。因此，在小學(xué)古詩情境教學(xué)中引入“興發(fā)感動說”十分必要，我們應(yīng)該用“興發(fā)感動”構(gòu)建小學(xué)古詩情境教學(xué)的“適宜模式”，指向兒童立場，符合兒童群體特征，適合學(xué)生個性，以吟誦為紐帶，挖掘詩中偉大的生命感發(fā)，并尊重每個學(xué)生的不同感受，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，使詩詞中的興發(fā)感動生生不息，助力學(xué)生體驗作品的“詩與遠方”。

一、有詩無情的古詩教學(xué)“咫尺亦天涯”

新課程改革背景下，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與弘揚成為樹立文化自信的重要源泉。當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)古詩只浮于淺層，只知道“對”，不知道“好”，只知其然，不知其所以然。教師的古詩教學(xué)很多時候還停留于淺層，走入“有詩無情”的誤區(qū)，大致表現(xiàn)如下：

（一）成人思維創(chuàng)設(shè)情境，無兒童視角

兒童是具有豐富情感、有著獨立人格的人，尊重兒童不能只體現(xiàn)在口號上。如今教師常常用成人的思維去審視教學(xué)，在創(chuàng)設(shè)情境時以自我感受為主導(dǎo)，認(rèn)為學(xué)生只是孩子，是未成長完全的人。在古詩課堂上，學(xué)生接受的大多是教師給予的文本理解，這也導(dǎo)致學(xué)生無法與詩歌情景產(chǎn)生共鳴，無法在情境中深入理解詩歌內(nèi)容。

（二）生搬硬套導(dǎo)入情境，未因地制宜

情境教學(xué)法自被提出發(fā)展至今，已經(jīng)被廣大教育工作者運用到公開課、常態(tài)課等諸多課型中，幾乎課課有情境。教學(xué)參考書、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等資源為教師提供古詩教學(xué)情境導(dǎo)入的各種范例，教師們通常會選擇一二范例來使用，但情境導(dǎo)入不能夠恰到好處。

（三）按部就班解讀情境，少個性互動

“教學(xué)有法，教無定法”，教學(xué)模式不是一成不變的。在古詩教學(xué)中，個別教師缺乏對情境教學(xué)法的深刻認(rèn)識，常采用固定的程式化的古詩教學(xué)模式，即“教師提問—學(xué)生自讀—交流分享—教師總結(jié)”。當(dāng)學(xué)生表達的見解和教師不一樣時，教師一般是讓學(xué)生課下討論，嚴(yán)重打消了學(xué)生的積極性。一千個讀者有一千個哈姆雷特，情境解讀不應(yīng)是教師的主場，在小學(xué)階段，更應(yīng)該注重發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維，提倡個性互動、個性表達。

二、情境鋪墊的古詩教學(xué)“錯落又參差”

古詩教學(xué)積重難返，歸根結(jié)底是我們的“情境”出了問題，大量低質(zhì)量的情境讓我們的課堂情境淪為形式，學(xué)生缺乏語境感知、意境體驗，也就無法真正被“感發(fā)”。筆者總結(jié)，刨去學(xué)生自身因素，大多源于教師在設(shè)計和實施課堂教學(xué)時的不當(dāng)行為，具體表現(xiàn)為三重三輕，即重知識傳授，輕吟誦體味；重字詞解釋，輕意境感悟；重單一詩篇，輕專題教學(xué)。

（一）重知識傳授，輕吟誦體味

在小學(xué)古詩詞教學(xué)中，全詩串講是教師經(jīng)常使用的方法，一味地由教師向?qū)W生傳授知識，進行“填鴨式”的教學(xué)，忽略了學(xué)生吟誦的感受。教師在課堂上不過是亮出一個個標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生沒有成為課堂的主體。在朗讀時，學(xué)生往往出現(xiàn)磕巴、詞句混亂的情況。

（二）重字詞解釋，輕意境感悟

新課改強調(diào)，教師應(yīng)變“主講”為“主導(dǎo)”，變“教會學(xué)生知識”為“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”。由于應(yīng)試的需要，許多教師都把詩歌的意境放在了一邊，反復(fù)講解字詞的意思、詩句的內(nèi)涵、詩歌的思想內(nèi)容及詩歌的文學(xué)常識，把一首完整的詩歌分割成幾大塊，完全破壞了詩歌的意境美。這樣的古詩教學(xué)主次顛倒，缺少效率。教師就字教字，就詞解意，割裂了詩句間的內(nèi)在聯(lián)系，忽視了學(xué)生自主探究的需要。而學(xué)生長期拾人牙慧，自然興致索然，缺少情感。長此以往，師生雙方仿佛行走在兩條平行線上，互不理解。

（三）重單一詩篇，輕專題教學(xué)

學(xué)生的一個突出問題是缺少自學(xué)能力。教師在教學(xué)時局限于一首詩歌，學(xué)生沒有從中體會到作者的詩風(fēng)，沒有體會到詩歌的藝術(shù)魅力，沒有對作者的整體性認(rèn)識，對某一類詩歌的特點也是知之甚少。比如，學(xué)習(xí)了杜甫的《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）后，學(xué)生體會到了杜甫此時愉悅輕松的情感，但對杜甫的生平經(jīng)歷知之甚少，學(xué)生無法由一首詩去讀透“一個人”和“一些詩”的真正意境。此后，學(xué)生學(xué)習(xí)杜甫《絕句》（遲日江山麗）、《江畔獨步尋花》等詩時，就有可能出現(xiàn)“只讀其詩，不見其人”的低效情況。

三、情境四步的古詩教學(xué)“更唱且疊和”

針對以上小學(xué)古詩教學(xué)的困境，變“有詩無情”為“情境四步”，化“錯落參差”為“更唱疊和”迫在眉睫，“興發(fā)感動情境四步”是改善這些現(xiàn)象的“適宜模式”。“興發(fā)感動情境四步”源于“適性教育”與“情境教學(xué)法”的融合。“適宜模式”下，“適”可以細分為：情境——適時，節(jié)奏——適度，體驗——適性，支架——適學(xué)。“宜”指合乎人性，合乎兒童群體特征，合乎學(xué)生個性。

下面，筆者以《九月九日憶山東兄弟》古詩教學(xué)為例，具體談?wù)勅绾斡谩芭d發(fā)感動情境四步”建構(gòu)古詩情境教學(xué)的“適宜模式”，實現(xiàn)師生與作品的“更唱疊和”、生生不已。

《九月九日憶山東兄弟》這首詩寫出了游子在重陽佳節(jié)的思鄉(xiāng)念親之情。雖內(nèi)容明白易懂，但由于時代久遠，且與現(xiàn)代學(xué)生的生活實際有一定的距離，觸動學(xué)生心靈有一定的難度。

（一）適時情境，激發(fā)學(xué)生生活感發(fā)

認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為，學(xué)生的生長發(fā)育有一定的時段性規(guī)律，小學(xué)生的思維正處于形象階段，教師在課堂中可以利用圖畫、視頻等形式來構(gòu)建具體的適時情境，讓學(xué)生切身感受于其中，幫助學(xué)生理解古詩內(nèi)容。

創(chuàng)設(shè)妙趣橫生的情境，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的欲望。在教學(xué)《九月九日憶山東兄弟》時，筆者創(chuàng)設(shè)了大量有趣的情境激發(fā)學(xué)生的興趣。導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者出示《王維傳》中孩童時期的描述（九歲知屬辭，工草隸，閑音律），從同齡人的維度喚醒學(xué)生的已有認(rèn)知，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的積極性。此外，音樂是世界上共通的語言，它能撥動人的心弦。筆者通過播放背景音樂的方式，結(jié)合古代重陽節(jié)畫面，加強學(xué)生對重陽節(jié)這一時間背景的感受，使學(xué)生在吟誦中讀出詩人之孤獨，體會到詩歌的節(jié)奏美。筆者創(chuàng)設(shè)適時的多種情境，讓學(xué)生在閱讀中與詩歌同呼吸，與作者共感悟。

（二）適度吟誦，生長學(xué)生群體感發(fā)

葉嘉瑩先生說：“聲音里，有詩歌一半的生命。”古人講究“吟而成文”，中國古詩詞更是由吟誦而始。當(dāng)詩詞加上韻律聲調(diào)，不僅更好記憶，也離作者的情感世界更近一步了。吟誦，是傳承中國古典詩詞的重要形式。

比如，在學(xué)習(xí)《九月九日憶山東兄弟》的過程中，通過緩慢低沉的聲調(diào)朗讀，學(xué)生能很快體會到王維身在異鄉(xiāng)，時值重陽佳節(jié)的濃濃思鄉(xiāng)念親之情。學(xué)生在反復(fù)吟誦的同時，會不由自主地去探究詩歌的意境和作者當(dāng)時的心理狀態(tài)。學(xué)生在吟誦過程中反復(fù)揣摩，不斷從抽象還原到具象，再通過自身表達將具象提煉到抽象。不論是老師的示范吟誦，還是學(xué)生的自我吟誦，不論是學(xué)生的相互吟誦，還是師生的合作吟誦，在一遍又一遍形式各異的吟誦中，學(xué)生對詩人想要表達的孤獨之意已無須言表，自在心中。

（三）適性體驗，積累學(xué)生個體感發(fā)

“學(xué)起于思，思源于疑。”問題是思維的火種，而學(xué)生的學(xué)習(xí)是以積極的思維活動為基礎(chǔ)的。為了讓學(xué)生體會到詩人的情感，筆者讓學(xué)生說一說自己離家的經(jīng)歷，并且說清楚自己離家的原因、目的地、交通工具、同行人、心情等，在學(xué)生相互交流之后，引導(dǎo)學(xué)生對比王維的離家，帶領(lǐng)學(xué)生展開聯(lián)想，在凝練的詩歌中尋找王維孤獨的身影，將自己代入詩中，從“每逢佳節(jié)倍思親”到“每逢元旦倍思親”“每逢端午倍思親”等，感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，同時慢慢地走進《九月九日憶山東兄弟》這首詩。學(xué)生在情感體驗中一遍又一遍地吟誦詩歌，經(jīng)典詩歌的情感美已潤澤學(xué)生的心田。

課堂上，筆者組織學(xué)生根據(jù)自己對這首詩的理解，自己扮演成王維來還原情景拍攝短片。有的學(xué)生為詩歌配上古典音樂，有的學(xué)生準(zhǔn)備各種道具。在這個過程中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)者，將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動學(xué)習(xí)，在情境學(xué)習(xí)中感受到中國傳統(tǒng)文化之美。這樣的古詩情境教學(xué)，言有盡而意無窮。

（四）適學(xué)支架，抒發(fā)學(xué)生深度感發(fā)

“1+1gt;2”，獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。師生之間需要思維的碰撞與創(chuàng)造的火花。合作對話有助于師生激發(fā)靈感，產(chǎn)生新穎的觀點和奇特的思路，從而增強思維的靈活性和廣闊性。

本節(jié)課，筆者出示問題：“是什么讓王維產(chǎn)生思鄉(xiāng)念親之情？”引導(dǎo)學(xué)生進行小組合作交流，學(xué)生總結(jié)出其原因有三：一是異鄉(xiāng)環(huán)境和異客身份，二是重陽佳節(jié)，三是生活不如意。此時，筆者向?qū)W生講述王維十七歲時漂泊于洛陽和長安之間的小故事，再向?qū)W生拓展王維所作四首《少年行》，體會《少年行》中王維蓬勃的少年意氣，再和《九月九日憶山東兄弟》中表達的孤寂之感相比較，學(xué)生這才真正走近了鮮活的詩人王維。在音樂背景下，學(xué)生將內(nèi)心激蕩的情感通過反復(fù)吟誦表達出來。此時《九月九日憶山東兄弟》不再是遠在千年前的嘆息，而是學(xué)生的“今時今日憶王維”。

四、情意融融的古詩教學(xué)“天涯即咫尺”

在古詩教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)一定的情境可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高教學(xué)效率。建構(gòu)“適宜模式”是小學(xué)古詩情境教學(xué)的一次有益嘗試，除了“興發(fā)感動”，還有更多的情境教學(xué)策略值得我們?nèi)ヌ綄ぁ?/p>

（一）“興發(fā)感動”是語文生本課堂的必然回歸

古詩課堂的價值追求，不僅在于教授學(xué)生具體的古詩詞知識，還在于引導(dǎo)學(xué)生掌握古詩學(xué)習(xí)的方法，獲得古詩閱讀的能力。在“興發(fā)感動”情境教學(xué)課堂上，學(xué)生交流互動，發(fā)散思維，這無疑是生本課堂的回歸。

（二）“興發(fā)感動”是古詩教學(xué)改革的本質(zhì)訴求

古詩教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)起著非常重要的作用。只有在“興發(fā)感動”情境教學(xué)課堂上，創(chuàng)設(shè)情境，加強吟誦，增加體驗，知人論世，學(xué)生的古詩閱讀能力才能得到提升，這是古詩教學(xué)改革的本質(zhì)要求。

總而言之，變“有詩無情”為“情意融融”，化“咫尺天涯”為“天涯咫尺”，古詩教學(xué)任重道遠，“興發(fā)感動”構(gòu)建的小學(xué)古詩情境教學(xué)“適宜模式”是潤澤的課堂，是師生感發(fā)、生生不已的課堂。古典詩詞是我們偉大民族五千年燦爛文化的結(jié)晶，是我們的寶貴財富。相信，在今后的古詩教學(xué)探索中，一定能走出一條“興發(fā)感動”的“適宜”教學(xué)創(chuàng)意之路，讓“興發(fā)感動”為古詩教學(xué)助力，為語文教學(xué)點燃智慧。

參考文獻

[1]葉嘉瑩.中國古典詩歌評論集[M].廣州：廣東人民出版社，1982．

[2]張晗妮.葉嘉瑩先生“興發(fā)感動”說對高中古詩詞教學(xué)的啟示[D]. 福州：福建師范大學(xué)，2021.

[3]韓燕. 葉嘉瑩“興發(fā)感動”說在高中古詩詞教學(xué)中的運用[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2015.

[4]周鳳麗. 葉嘉瑩“興發(fā)感動”說與小學(xué)古詩詞教學(xué)研究[D]. 昆明：云南師范大學(xué)，2013.

[5]張晶. 葉嘉瑩“興發(fā)感動”說在小學(xué)古詩詞教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].海口：海南師范大學(xué)，2023.

[6]葉嘉瑩. 談中國舊詩之美感特質(zhì)與吟誦之傳統(tǒng) [J].文學(xué)與文化，2012（2）： 4-21.

[作者簡介]郭笑（1996— ），女，江蘇南京人，南京市江寧科學(xué)園小學(xué)，二級教師，研究方向為古詩文朗讀教學(xué)、整本書閱讀教學(xué)。