具身認知：構建幼兒全人教育新樣態

[摘 要] 具身認知理論為幼兒園活動提供了一種嶄新的理論視角。在引導幼兒進行具身認知的過程中，教師要積極主動地構建具身認知場域，優化具身認知方式，完善具身認知評價。構建幼兒身心一體的具身認知教育范式，有助于提升幼兒的認知力、實踐力、反思力。教師要站在幼兒生命發展的立場上，基于幼兒生命全面發展的視角來思考和實踐幼兒教育，從而構建幼兒全人教育新樣態。

[關鍵詞] 幼兒教育；具身認知；全人教育；教育理論

當下，很多家長甚至包括教師都普遍注重對幼兒進行智力開發，但忽略了幼兒生命的整體發展。幼兒教育應當與幼兒身心發展規律、年齡特征、心理特征相匹配、相吻合，應當體現出一種生命發展的整體性、和諧性。具身認知是一種全人認知，它不僅注重引導幼兒認知，還注重引導幼兒的感受、體驗。在幼兒教育中，教師要有意識地引導幼兒具身認知，為幼兒具身認知創設條件、情境，構建幼兒具身認知場域，給幼兒提供具身認知材料，優化幼兒具身認知方式、策略、路徑等。

一、構建具身認知場域

傳統的認知往往會將人的思維從身體中剝離出來，形成身體的感受、體驗與思維、想象等的相互對立、相互排斥狀態。在傳統的認知理論下，幼兒的認知與行為、實踐與理論往往是割裂的。具身認知是一種具身性、情境性、生成性的認知，它不僅僅注重引導幼兒思維、想象，更注重引導幼兒操作、實踐。在具身認知狀態下，幼兒往往是“做思學共生”“學玩創一體”。通過具身認知，促使形成幼兒學習的身心融合、身心一體的狀態。

為此，在幼兒教育中，教師要積極構建幼兒具身認知場域。具身認知場域是一種“會說話”“會交往”的場域。教師不僅要精心開辟幼兒游戲活動的區域，優化、美化幼兒游戲活動區域，還要投放結構化的區域游戲活動材料。基于具身認知的視角，場域具有召喚、引導、誘發幼兒具身認知的功能。教師要讓場域成為幼兒游戲活動“有準備的情境”。如在“節日課程”的具身場域構建中，教師不僅投放了相關的書籍，還精心準備了相關的視頻、音頻，準備了多媒體課件等，從而讓情境促使幼兒了解相關具體節日的習俗、來歷等。置身于具身認知場域之中，幼兒會產生游戲動機以及思考、探究的欲望。在幼兒具身認知場域構建中，我們要求小班氛圍要有溫馨感、童趣感；中班氛圍要有熟悉感、自然浸潤的學習感；大班氛圍要有參與感、成長感。通過具身認知場域的構建，讓幼兒與情境，如自然情境、社會情境、人文情境等積極互動，讓幼兒獲得安全感、歸屬感、認同感，增強幼兒的自尊心、自信心。

場域不僅僅是物質形態的，更是心理形態的。外在的具身認知物質形態場域，能刺激幼兒豐富的心理場域的形成。每個幼兒由于認知經驗、生活經驗、學習經驗等的差異，他們從外在的物質形態的場域中獲得的心理感受、體驗是不同的。從這個意義上來說，具身認知場域是個體性、差異性的。在構建幼兒具身認知場域的過程中，教師要充分發揮幼兒的主體作用，發揮幼兒的能動性。

二、優化具身認知方式

傳統的幼兒教育活動，往往會將幼兒的身體與心理割裂開來，從而導致幼兒活動的單一化、片面化，幼兒成了“單向度的人”。基于具身認知理論視角，幼兒的活動應當是幼兒生命實踐活動。在具身認知中，幼兒的腦、心、手等往往與環境積極互動。具身認知視野下的幼兒活動，從傳統的“身心分離”“重心抑身”走向“身心和諧”“身心一體”。幼兒不僅僅“用手操作”，更“用手思考”。“用手思考”就是幼兒具身認知的獨特方式。“用手思考”表征著幼兒的主體性存在。

在具身認知活動中，幼兒的具身認知過程是一種體驗性、感受性、感悟性的學習過程。比如，幼兒園的種植園中種植了一些草莓，但有一些草莓被鳥兒偷吃了。如此，筆者就引導幼兒交流討論如何保護種植園中剩下的草莓。在研討過程中，孩子們不僅提出了他們的很多獨特的方案，還開展了動手實踐。如有孩子認為可以用防鳥網將草莓罩住。于是，筆者與孩子一起制作防鳥網，并且不斷地改進防鳥網的功能。同時，孩子們還制作了喂鳥器，在實踐中也在不斷完善喂鳥器。如此，既保護了種植園中的草莓生長，也讓小鳥獲得了豐富的食物。這樣的一種活動既具有思維性，又具有實踐性；既引導幼兒成功解決了相關問題，又培育了幼兒的愛心。這種活動，是幼兒手腦協同的具身認知活動。幼兒不僅僅用眼耳感知，更動手實際操作。同時，幼兒在感知、操作中融入了自己的思維、想象。

具身認知是一種手腦身心和諧共融的認知。在幼兒教育中，教師要調動幼兒的手腦身心，豐富幼兒的直接感受、體驗。在幼兒具身認知樣態中，幼兒的知情意行互動互促，它們之間是辯證統一的關系。

三、完善具身認知評價

評價是幼兒具身認知的動力引擎。傳統的評價往往關注幼兒活動的結果。具身認知評價不僅關注幼兒的活動結果，還關注幼兒的活動過程。具身認知評價是一種全面性的評價，不僅僅關注幼兒的活動思維、想象，更關注幼兒活動的情感體驗、行為表現等。具身認知評價是一種過程性、診斷性的評價。通過具身性評價，能激發幼兒的活動興趣，調動幼兒活動的積極性，發掘幼兒的創造潛能。

在具身性評價過程中，教師首先要豐富評價主體。傳統的評價往往就是教師評價，這樣的一種單向度評價，往往比較單一、專斷，不容易把握幼兒的具體學情。具身認知評價，邀請幼兒、幼兒家長、社會賢達等共同參與評價。如此，就促成了評價間的互動。其次，豐富評價的內容和形式，不僅僅注重幼兒的認知評價，更注重對幼兒的情感評價、行為評價、品格評價等。最后，具身認知評價不僅僅對幼兒進行量化評價，更對幼兒進行質性評價。通過評價，促進幼兒活動成果的展示。比如，在“植物角的小主人”活動中，我們讓幼兒作為種植的主體，在班級的植物角埋下種子，并觀察種子的萌發和生長。盡管種植角是一個小小的天地，卻可以說是幼兒學習的大舞臺。在這個舞臺上，幼兒盡情地觀察、思考。教師不僅對幼兒的種植結果進行評價，還對幼兒種植過程中的相關創造性活動進行評價。如有的孩子畫出了相關植物的樣子；有孩子每天做小農民，給植物澆水；還有孩子做小小科學家，比較植物間的生長態勢等。在活動中，教師還鼓勵幼兒大膽地講述植物的生長，有的幼兒就以故事的形式將植物的生長過程表達出來。對于幼兒的這些創造性的表現，教師應給予幼兒積極評價。

對幼兒具身認知活動的評價，不是為了證明、甄別、選拔，而是為了促進和發展。教師在引導幼兒具身認知過程中，要通過評價讓幼兒從中感受、體驗到課程的無窮魅力、學習的樂趣以及探究收獲的喜悅。

具身認知為幼兒園活動提供了一種嶄新的理論視角。在具身認知的理論視野下實施幼兒教育，要自覺構建幼兒具身認知場域，自覺優化幼兒具身認知方式，自覺完善幼兒具身認知評價。構建幼兒身心一體的具身認知教育范式，有助于提升幼兒的認知力、實踐力、反思力，促進幼兒核心素養的發展。

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[作者簡介]雷愛玲（1974— ），女，安徽濉溪人，濉溪縣新城中心幼兒園，一級教師，研究方向為幼兒教育。