語文教材綜合型單元編制困境及紓困策略

【摘要】語文教材中的單元應具備計劃性、完整性、系統性和目的性等特質。就能力訓練型語文教材而言，綜合型單元是由聽、說、讀、寫相關知識和技能橫向聯系形成的單元。因受制于聽、說、讀、寫各自固有的縱向訓練體系，某些單元內部四個方面的知識和技能難以形成有機聯系，系統性欠缺。根據核心素養對關鍵能力的強調，結合現行義務教育和普通高中語文課程標準倡導的任務型語言教學，借鑒我國英語學科關于任務型語言教學的研究成果和實踐經驗，為有效培育學生的語文核心素養，教材編制可以根據“大概念”相關理論，在進一步加強聽、說、讀、寫縱向訓練體系結構性的基礎上，以知識和技能為中心，以任務驅動為學習方式，從系統學習各方面知識和技能的需要出發設計單元任務，構建任務型綜合單元，用完成任務、解決問題的生活邏輯加強綜合型單元的系統性。

【關鍵詞】語文教材；綜合型單元；系統性；知識和技能；任務

綜合型單元是我國語文教材廣泛采用的一種編制方式。然而其長期得不到有效解決的系統性欠缺問題，使語文教材的單元編制進入一個停滯不前的瓶頸期。為擺脫語文教材綜合型單元編制的困境，本文結合多套語文教材，以及系統論和單元教學法、設計教學法、任務型語言教學法等，對解決辦法作了初步探索。

一、語文教材單元應具備的特質

教材的單元化編制源于教學層面的單元教學法。雖然無論是單元編制還是單元教學，早已分別成為教材編制和教學實踐普遍采用的方式，甚至語文教育界還在20 世紀80 年代后期開展過全國范圍的單元教學實踐，但迄今為止，就筆者視野所及，國內還沒有一部關于單元的系統性教育理論專著問世。鑒于此，為方便后文的探討，筆者根據零散理論論述和實踐經驗總結，提煉出了單元在語文教材編制層面應具備的特質。

1.計劃性

教材編制的教學適切性原則，要求教材編制必須充分考慮一線教學的實際情況，做好為教學服務的工作，盡可能實現教學化編制。因此，每冊教材的單元數量以及每個單元的容量，應該按照教學的整體時間計劃來設計，為教學規劃好進度，以達到便教利學的目的。

黃光碩曾經對單元編制無視教學計劃的現象提出了批評：“過去語文課本的單元編排，從教材本身考慮較多，從教學方面考慮較少，因此，單元編排常帶有一些隨意性。例如，每個單元的課文多少不定，有的五六課，有的兩三課；同一套課本，這一冊有八九個單元，另一冊只有五六個。這種單元編排，給教師制訂教學計劃、安排教學進度帶來一定的困難。”［1］在此基礎上，他提出要根據教學計劃來設計單元。比如，按照當時的教學計劃，初中每學期的實際教學時間為十七周，那么，每冊教材可以安排八個單元，每個單元大致安排兩周十二課時。其中，課文安排五篇占八課時（包括教讀課文兩篇占六課時，自讀課文兩篇占兩課時，課外閱讀課文一篇不占課時），語文知識安排一次占一課時，作文安排一次占三課時。［2］由此可見，教材中的單元數量和容量安排應該具有計劃性，以教學計劃為依據進行統籌規劃。

2.完整性

張志公、張定遠在《談談單元教學》一文中認為，每門學科的教學應該既有連續性、循環性，又有階段性。所謂階段性，就是在一定時間內，解決一定的問題，完成一定的任務，達到一定的目的。而單元教學是教學過程中最小的一個教學階段，雖然小，但畢竟是一個階段，也應有其特定的目的、任務、內容、組織結構等。［3］這就從橫向上要求教材中的單元具有相對獨立性、完整性，應該“五臟俱全”，實現對教學諸要素的全覆蓋。

從單元教學法的代表——美國的“莫里森單元教學法”，可以看出教材單元在縱向上也應該具備完整性的特質。該教學法提出了“預測驗—教學—測驗教學結果—施行補救教學—再測驗—達到完全學習程度”的循環教學思路。即在教學之前，先通過書面或口頭測驗，了解學生的已有程度；然后根據學生的程度，開展有針對性的教學；教學之后，再對學生進行測驗，了解教學效果；如果效果不佳，就要改善教學方法，重新教學；然后再次對學生進行測驗，以了解教學效果；如此循環往復，直至學生徹底掌握所學內容。［4］雖然紙質教材的靜態性決定了單元編制難以實現循環化，但該教學法提示我們，一個單元應該有頭有尾、有始有終，能夠涵蓋教學鏈條上的各個環節，形成具有獨立自足性的閉環。

完整性反映在教材單元編制層面，就形成了“單元提示—單元主體—單元小結”的編寫模式。其中，單元提示主要通過簡明扼要的文字對單元教學目標、教學要求、教學重點等加以說明，或對單元內容進行引導，起到定向領航的作用；單元主體是為有效達到教學目標而編排的各種學習內容，起到重點訓練的作用；單元小結一般包括對單元學習內容的系統、理性梳理，以及圍繞單元學習內容設計的單元練習，起到鞏固提高的作用。［5］

3.系統性

單元教學法以完形心理學為依據，認為學生的學習內容應該是完整的，要重視各部分學習內容的聯系。按單元進行教學，就是要防止學習內容的割裂，改變碎片化的學習模式。正是在這個意義上，梁啟超提出的“分組比較”教學法被認為是語文學科開展單元教學的先聲。他在《中學以上作文教學法》中說：“不能篇篇文章講，須一組一組的講。講文時不以鐘點為單位，而以星期為單位。兩星期教一組，或三星期教一組，要通盤打算。譬如先講記靜態之文，選十篇（或專選同類的或不同類）令學生看。先生教他如何看法（觀點何在，時間空間關系如何），拿一組十篇做一比較。令學生知同是一類的文，有如此種種不同；或同一類的題目，必須如此做法。不注重逐字逐句之了解，要懂得它的組織。”［6］

梁啟超所說的“篇篇文章講”，在語文教材上的典型反映，就是采用單篇連綴的方式進行編制。比如，臺灣龍騰文化事業股份有限公司出版，根據臺灣地區2010 年版《普通高級中學國文課程綱要》編寫的高一下學期語文教材，由《項脊軒志》《我的書齋》《晚游六橋待月記》《琵琶行并序》《出師表》《岳陽樓記》《〈郁離子〉選》《孔乙己》《古體詩選》《〈孟子〉選》《勞山道士》等十一課十五篇選文連綴而成，每課的學習重點圍繞具體的選文編制，互不關聯。例如，《項脊軒志》的學習重點是：認識歸有光其人及其平淡真摯的文學風格，掌握本文借由描寫日常瑣事表達真切情感的寫作技巧，體會親情之可貴并及時把握珍惜。《我的書齋》的學習重點是：認識鐘理及其文學風格、文學成就；了解本文的書寫方式，品味其中蘊含的旨趣；體會“境隨心轉”的奧秘，培養平和、樂觀的人生態度。如果采用單元的方式編制教材則應該與此不同，需要對單元與單元之間以及單元內部的學習內容進行結構化組織，使單元成為各部分學習內容有機聯系、相互作用的系統。當前語文教育界提倡的“大單元”，強調的也是學習內容的整合性、系統性，這其實是“單元”的應有之義，因此似無必要再提出“大單元”這一新概念。

4.目的性

按照系統論的觀點，各要素、部分之間只有產生協同性作用，系統的整體功能才能大于各部分功能之和。這就要求單元教學必須首先明確要實現的整體功能，以及為實現整體功能，各部分內容應該怎樣進行配合教學，即分別從哪個角度進行學習、學習什么、學到什么程度。實際上就是要確定單元教學的總目標和分目標。正因為如此，單元教學的預備階段一般是選擇學習單元，確定教學目標；開始階段除了解學習意義、介紹單元內容、指導學習方法外，還要指出學習目標和預期的結果。［7］

因此，語文教材的單元編制應該有明確的目的、清晰的意圖，通過編制技術，先行對單元各層級教學目標予以明確說明。在這一點上，江蘇教育出版社出版的《義務教育三年制初級中學教科書（試用本）單元合成整體訓練·語文》（以下簡稱《單元合成整體訓練·語文》）進行了較好的探索。該教材在每個單元前面都編排了《單元教材支配表》（見表1），用表格的形式列出了本單元的整體教學要求。

在單元整體教學要求之下，教材又結合每篇課文的具體特點，通過“閱讀重點”和“自讀引導”說明不同類型課文的教學要求（見表2）。

從上述單元的特質可以看出，語文教材的單元化編制是教育科學化、現代化的產物，“單元”是一個具有現代教學屬性的概念，與一般的“組”的概念既有區別又有聯系。我國古代有一種按類分組的教材，如《千家詩》《唐詩三百首》《古文觀止》《古文辭類纂》等。這些教材只能稱為分組型教材，而不能稱為單元型教材，因為其中的“組”并不具備計劃性、完整性、系統性、目的性等特質。按照系統論的觀點，系統是由各要素、部分有機聯系、相互作用構成的整體，如果各要素、部分只是松散地組合在一起，比如一堆沙子，就只能看作是物的堆積，可以稱之為簡單的集合而不能稱為系統。［8］而上述按類分組的教材，只是把詩文按體裁、時代等集中編排在一起，詩文之間并無相互作用、相互制約的緊密聯系。因此，其中的集合體不能稱為“單元”，只能稱為“組”。但按類分組是單元編制的基礎，上述分組型教材是單元型教材的雛形。這就是說，“組”在具有計劃性、完整性、系統性、目的性等特質的情況下可以成為“單元”；“單元”是“組”的具有現代教學意義的一種形態，是具有現代教學屬性的“組”。因此，“組”與“單元”構成包含與被包含的關系。

二、綜合型單元及其編制困境

綜合型單元是相對于單一型單元而言的。所謂單一型單元，就是一個單元只圍繞某一方面的知識和技能編排相關學習內容。例如，人民教育出版社出版的《普通高中課程標準實驗教科書·語文》必修第四冊教材，由“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”四個板塊構成。其中，“閱讀鑒賞”板塊按單元編排，第四單元選編《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》三篇課文，專門學習古代人物傳記的閱讀。雖然單元內有“郭沫若曾評價張衡是一個‘全面發展’的人。課外搜集資料，聯系課文，以‘我看張衡’為題，在班里做一次三分鐘演講”的課后題，但其目的不在培養學生的口語交際能力，而是以演講為活動形式引導學生學習評價人物。像這樣的單元就是單一型單元。

與單一型單元相反，綜合型單元就是一個單元編排多個方面的知識和技能，集多方面的知識和技能于一體。例如，《國文百八課》中的一課就是一個單元，每個單元在通過《文話》欄目編排文章學知識的同時，又通過《文法》和《修辭》欄目編排語言學知識，這樣的單元就是綜合型單元。又如，現行統編語文教材七年級下冊第一單元，既編排了《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節選）》《孫權勸學》四篇課文，培養學生閱讀寫人記事文章的能力，又編排了寫作《寫出人物的精神》，還編排了《副詞》《介詞》兩篇語言知識短文，涵蓋了閱讀、寫作、語言等多個方面的知識和技能，這就是典型的綜合型單元。

雖然綜合型單元編制在多年的教材編制實踐中得到了長足發展，但也還存在一些問題。例如，有些語文教材中的綜合型單元完整性不足，只有開頭的單元提示，沒有結尾的單元小結；有些語文教材以尊重學生的主體地位之名，不再設定單元整體教學目標和課文學習重點，而讓學生自行確定。這些集合體雖然被冠以“單元”之名，實際上稱之為“組”恐怕更合適。不過，類似問題都是相對容易解決的。最難以解決而又長期存在的問題，是系統性欠缺的問題。

采用綜合型單元編制方式的語文教材，主要包括三個層次的系統。第一層次系統，是單元與單元之間縱向聯系，更確切地說，是各個方面的知識和技能分別在縱向聯系的基礎上，又相互交織形成的系統，可以稱之為宏觀系統；第二層次系統，是單元內部多個方面的知識和技能橫向聯系形成的綜合型單元，可以稱之為中觀系統；第三層次系統，是主要承載閱讀知識和技能的幾篇課文相互聯系形成的系統，可以稱之為微觀系統。具體而言，問題主要出在中觀系統層面。

就成熟于20 世紀80、90 年代，且逐漸成為主流的能力訓練型語文教材來說，宏觀系統是由聽、說、讀、寫相關知識和技能分別構成的四條縱向訓練體系相互交織形成的系統，中觀系統是由聽、說、讀、寫相關知識和技能橫向聯系形成的綜合型單元系統，微觀系統是傳授閱讀知識和技能的幾篇課文構成的系統，見圖1 所示。

系統中的四種能力訓練體系在1992 年頒布的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》、1996年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱》中已基本形成，隨后又進行了完善。現行義務教育語文教材則以“語文要素”之名，對此作了進一步調整優化。微觀系統中的幾篇課文，也形成了“教讀—課內自讀—課外閱讀”或“教讀—扶讀—自讀”等有機聯系。

綜合型單元編制方式，以聽、說、讀、寫四種能力在相對獨立的同時，又相互促進、相互補充為理論依據，力圖把四個方面的知識和技能配合起來進行編排，以形成有機聯系、相互作用的系統，從而發揮系統的整體功能，讓聽、說、讀、寫能力的發展相得益彰。然而正如有的研究者指出的那樣，一方面，閱讀一篇文章不僅應學習語言文字表達和寫作技巧，還應豐富知識，開闊眼界，獲得思想品德的熏陶，如果閱讀時過分注意學習寫作技巧，就會忽視閱讀教學的其他任務，使閱讀教學走進狹窄的死胡同；另一方面，寫作能力的形成有其自身的客觀規律，需要分解成若干個重點項目，依次訓練，有的還要反復訓練，而閱讀訓練也有自身的線索，兩條線索是不可能完全合二為一的。［9］這就使得某些單元內部四個方面的知識和技能并不存在相互作用，仍然是互相獨立的，沒有形成真正的系統，使整體功能等于各部分功能之和，甚至存在著非協同性的相互作用，使整體功能小于各部分功能之和；或者出現為了單元內部各要素的匹配，人為調整各方面知識和技能的序列，違背能力訓練客觀規律的現象。

上述江蘇教育出版社出版的《單元合成整體訓練·語文》，是典型的采用綜合型單元編制方式的能力訓練型教材，所謂“單元合成，整體訓練”就是把聽、說、讀、寫的知識和技能，包括語文基礎知識，合編在一個單元中，作為一個整體進行訓練。從單元前面的《單元教材支配表》可以看出，某些單元存在著系統性不足的問題。例如，第二冊第三單元的閱讀教學要求是“結合上下文理解課文中句子的意思，分析外貌、語言、行動、心理描寫對表達中心思想的作用；朗讀課文能做到恰當運用語氣、句調”，寫作和聽說教學的要求分別是“能寫清楚一件事的起因、經過和結果”“能口頭描述影視畫面”。第三冊第五單元的閱讀教學要求是“體會詩歌語言的形象性，理解詩歌所表達的思想感情；朗讀課文做到以聲傳情，表情朗讀”，寫作和聽說教學的要求分別是“了解改寫的一般方法，根據一定的要求作改寫練習”“聽課要做課堂筆記”。

其實，綜合型單元的系統性不足，不僅是以四類知識和技能組織單元的能力訓練型語文教材存在的問題，以其他方式組織單元的教材同樣存在該問題。

《國文百八課》是以文章學知識和語言學知識組織單元的教材。呂叔湘評價它說：“《國文百八課》的內容安排，用書前邊的編輯大意里的話來說，就是‘每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片’。其中文話是編排的綱領，文選配合文話，文法修辭又取材于文選，這樣就不但是讓每一課成為一個單元，并且讓全書成為一個有機的整體。”［10］但由于“文話”所編排的文章學知識和文法、修辭等語言學知識，各有其固有系統，所以仔細分析，某些單元中的文章學知識和語言學知識并未形成有機聯系。例如，第一冊第十三課編排的文話是《記敘的題材》，文法是《句的成分的排列》；第二冊第十二課編排的文話是《抒情的方式》，文法是《倒置的文言代名詞》；第三冊第一課編排的文話是《記敘文與小說》，文法是《動詞的種類》。

由胡喬木主持、陜甘寧邊區教育廳編寫的《中等國文》，以閱讀能力和語文規律組織單元。每個單元包括五課，前四課是用于學習閱讀的課文，最后一課是用于說明語文規律的課文。雖然編者在教材最前面的《關于本書的七點說明》中說，每冊每單元都大致有一個中心，各課各單元各冊之間也多少有一種聯系，但實際上有些單元里的兩類課文并無緊密聯系。例如，第二冊第六單元編排的閱讀課文是《大地山河》《三渡天險》《鹽池一瞥》《清澗的貿易習俗》，里面并不涉及對聯，而該單元反映語文規律的課文卻是《對聯》。之所以把《對聯》編排在這個單元，僅僅因為《清澗的貿易習俗》講了邊區商業的一些情形，而商業界會用到對聯。

可以說，系統性不足是采用綜合型單元編制方式的語文教材普遍存在的問題，語文教材編制一直沒有在這一點上取得突破性進展。

三、綜合型單元編制的紓困策略

為擺脫語文教材綜合型單元編制的困境，語文教育界曾經作過積極的理論探索和編制實踐。21世紀初，在對以知識、技能組織單元的能力訓練型語文教材進行批判和反思的基礎上，語文教育界提出用“主題—情境”組織單元，以加強單元的系統性。其中，主題是指根據學生的生活經驗、學習興趣及漢語豐富的表意功能和獨特的文化內涵來確定的語文學習主題，情境則是圍繞主題設計的一系列語文實踐活動的背景。研究者認為，這種組元方式提供的是一個相對完整的言語活動背景。在同一單元內，圍繞同一個主題，讀、寫活動被置于共同的背景中。二者在作為背景的“主題—情境”中得到了整合，形成內容上的顯著關聯。具體而言，一方面，這種組元方式可以延伸并保持學生從課文情境中獲得的興趣，激發其表達的欲望；另一方面，為學生提供了從讀到寫的“腳手架”，減小了寫作的難度，使學生在具體情境中被激發的寫作欲望和寫作熱情能夠較長久地保持。“主題—情境”也充當了呈現知識和技能的載體，使知識和技能植根于情境中，使其不再是零星、孤立的碎片，而是與其所處的情境緊密結合的模塊。［11］

應該說，上述探索的初衷——加強綜合型單元的系統性，是值得肯定的。然而事與愿違的是，用背景來關聯聽、說、讀、寫的編制方式使教材中的系統越發松散。

北京師范大學出版社出版的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》是采用“主題—情境”組元方式的典型教材。其四年級下冊共編排十二個單元，單元主題分別是“話語”“春潮”“花”“手”“智謀”“眼睛”“紀念日”“舟船”“太陽”“路”“快與慢”“回歸”。我們可以看到，這些主題之間并無必然聯系，使得十二個單元難以形成一個有機整體。該冊教材第六單元以“眼睛”為主題編排了三篇課文：《渴望讀書的“大眼睛”》講述《我要讀書》這張極具感染力的照片，引發人們紛紛為“希望工程”捐款捐物；《我只看見你的眼睛》描寫抗擊“非典”的醫護人員那雙美麗動人的眼睛；《永生的眼睛》講述“我”的母親、父親、女兒死后向他人捐贈眼角膜的故事。承載聽說學習內容的《暢所欲言》欄目，編排的是讓學生說說自己是怎樣愛護眼睛的。承載習作學習內容的《筆下生花》欄目，編排的是讓學生從《我用我的眼睛……》《怎樣保護眼睛》兩個題目中，任選一個寫一篇習作。從表面上看，聽、說、讀、寫活動及其知識和技能，在“眼睛”這一外延極其寬泛的概念的囊括下，具有了某種聯系。但由于主題的寬泛，只要是與“眼睛”相關的內容都可以合理納入單元之中，這就使得該單元內部的聽、說、讀、寫僅僅構成了一種松散的關系，很難在實質上實現相互促進、相互補充。正如提倡“主題—情境”組元方式的研究者自己所反思的那樣：“以‘主題—情境’的方式編排，字、詞、句、篇以及語法、修辭、邏輯、文體知識和文學常識等知識的確顯得不系統、不全面，甚至一些語法規則、知識術語的表述也比較模糊。”［12］另外，該單元的三篇課文僅僅因為內容都涉及“眼睛”而編排在一起，關系也非常松散。

由此可見，本想加強單元系統性，使語文教材編制更加科學的“主題—情境”組元方式，卻在事實上把“單元”變成了“組”，使單元型語文教材變成了按主題分類的分組型教材，導致語文教材編制走向了科學化、現代化的反面。

要解決問題，首先要找到造成問題的根本原因。能力訓練型語文教材中的綜合型單元之所以系統性不足，是因為單元的組織是從聽、說、讀、寫內部的知識和技能著眼，力圖構建各方面知識和技能的橫向有機聯系，這必然受制于聽、說、讀、寫各自固有的縱向訓練體系而難以實現。如果不另辟蹊徑，這個矛盾將永遠無法破解。因此，我們應該調整思路，從外部著眼，引入其他因素把各方面知識和技能有機關聯起來。

根據核心素養對關鍵能力的強調，結合現行義務教育和普通高中語文課程標準倡導的任務型語言教學，筆者認為，為有效培育學生的語文核心素養，可以根據“大概念”相關理論，在進一步加強聽、說、讀、寫縱向訓練體系結構性的基礎上，對那些橫向系統性不強的單元，通過設計外在的任務，把聽、說、讀、寫的知識和技能關聯起來，構建任務型綜合單元，使各方面知識和技能在完成任務、解決問題的生活邏輯中構成有機聯系的系統。例如，英國《牛津英語教程》編寫的《在荒島上》，通過設計體驗荒島生存這一主任務以及選擇島嶼、選擇伴侶、配置設備、開展生活、解決問題等具有邏輯關系的子任務，把從圖文中提取和加工信息、區別主要信息和次要信息、分析事物的表面現象和內在本質，制作表格、繪制圖示、編寫提要、寫日記、寫說明書、寫表演腳本，分角色表演對話、相互討論等聽、說、讀、寫的知識和技能，按照完成任務的邏輯線索串聯起來，形成一個有機聯系、相互作用的整體。［13］

這里需要注意的是，根據我國英語學科教學的相關研究和實踐，一般而言，按照任務型語言教學思路編制的教材不再以語言知識和技能作為選擇教學內容的依據，也不以語言知識和技能的體系來安排教學內容的順序，而是設計一系列要求學生運用相關語言知識和技能完成的任務，并按照任務的難易程度來安排教學內容的順序。［14］這樣一來，綜合型單元編制就成了以任務為中心，從完成任務的需要出發來編排語言知識和技能。這里提出的單元編制方式則與此不同，是在加強聽、說、讀、寫縱向訓練體系結構性的基礎上，以知識和技能為中心，以任務驅動為學習方式，從系統學習各方面知識和技能的需要出發來設計合適的任務。這主要基于以下三點考慮。

第一，“如何衡量任務的難度一直是任務型語言教學倡導者懸而未決的難題之一”［15］，因此，教材編制應防止出現主題型教材單元與單元之間互不關聯的現象。

要判斷任務的難易程度，首先要研究影響任務難易程度的因素。根據英語學科對任務型語言教學的研究，影響因素主要包括：任務本身的屬性，如使用的材料、任務的條件、推理過程以及任務的結果；學習者的因素，如學習者的現有語言水平、智力水平、語言潛能、學習風格、記憶能力、學習動機等；完成任務的實際操作過程，如時間的長短、步驟的繁簡、教師提供幫助的多少。有研究者認為，由于學習者的因素和實際操作的因素千差萬別，所以很難根據這兩方面的因素來判斷任務的難度，而只能通過分析任務本身的屬性來判斷任務的相對難度。［16］

在這樣的情況下，如果以任務為中心來編制語文教材的綜合型單元，把任務作為構建單元與單元之間關系的線索，就可能像主題型教材那樣，出現單元之間缺乏有機聯系的現象。而以知識和技能為中心來編制，把聽、說、讀、寫訓練體系作為貫穿各個單元的線索，則可以避免上述現象。

第二，掌握語文知識和技能，養成語文關鍵能力，是核心素養導向下語文教學的根本目的之一。因此，教材編制應顯性呈現知識和技能，防止實際教學出現只見任務不見知識和技能的偏差。

21 世紀初，隨著2001 年版《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》對任務型語言教學的倡導，我國英語學科開始了任務型語言教學實踐。在實踐中，很多教師誤認為任務型語言教學不強調知識和技能的學習，甚至在不教知識和技能的情況下，就開始讓學生執行任務。對此，相關研究者借鑒國外任務型語言教學的研究成果，強調開展任務型語言教學必須重視知識和技能的學習，指出任務型語言教學一般包括任務前活動、任務中活動、任務后活動三個階段。其中，任務前活動需要引導學生重點學習完成任務需要用到的詞匯、語法等，如將單詞和短語分類，將單詞與圖片進行匹配；［17］任務后活動又稱為“語言焦點”或“語言聚焦”，需要在學生使用語言完成任務之后，把學生接觸到的并理解的重要語言點提煉出來，進行歸納和總結。［18］

為避免英語學科開展任務型語言教學時出現的偏差，語文教材的綜合型單元編制不宜從任務出發。因為以任務為中心進行編制，關注的往往是需要安排哪些聽、說、讀、寫活動來完成任務，深層次的知識和技能的提煉容易被忽視，從而使知識和技能處于隱蔽狀態，而作為載體的各種活動反倒喧賓奪主，成為教學的顯性目的。

第三，語文學科作為母語學科，學生應系統、全面掌握聽、說、讀、寫國家通用語言文字的知識和技能。而且語文核心素養的培育，需要學科“大概念”的支撐，這就要求進一步加強語文知識和技能的結構化，形成語文學科的基本結構和認知框架。因此，語文教材編制應避免知識和技能的碎片化。

任務型語言教學的哲學基礎是美國教育家杜威的實用主義教育哲學，源頭是美國實用主義教育家克伯屈提出的設計教學法。這種教學法旨在為當時的美國社會培養大量會做工、會做事、有一技之長的中等技術人才，具有極強的功利性、實用性，知識僅僅作為完成任務、解決問題的工具而存在。正如美國要素主義教育家巴格萊所說：“在設計教學法中，提供給學習者的知識條目只是能被學習者用來解決實際問題的那些內容，或者是能夠幫助學習者實現某個項目的內容。如果學習的內容是一種感覺到將來會需要的，為將來需要而超前的學習，這種見解就會遭到實用主義的譴責。學習中節約的原則徹底占了統治地位。當然，這不是說設計教學法不是學習活動的重要方式。相反，設計教學法是一種時髦的學習方式，然而，它有缺陷，它僅承認知識的工具功能。”［19］

把知識當作工具必然導致知識學習的碎片化。對此，美國實用主義教育家波特曾以種稻子的設計為例予以說明。他說，學習者在完成種稻子的任務時，“并不修習系統的植物或化學學程，但只選擇其中關于種植、土壤、肥料的知識。他的知識是實用的，而非理論的。他的目的是種稻子，不是求知識。知識只是對于目的的工具，而自身并不是目的”。［20］在此基礎上，他得出結論：“這種方法，不顧到論理的組織或社會的了解。它的精神，是直接應用的，職業主義的精神。非有其他方法的補充，則學習太散漫，太凌亂，它的效能太限于目前應用。從小商店、小銀行的活動所得的數目知識，決不夠供給兒童所需的算學；從戲劇表演所得的歷史事實，決不能替代系統的歷史研究。直接應用或工具的學習，只能得到知識的一鱗一爪，沒有整個圓滿的眼光、根本原則的把住。”［21］

由此可見，如果從完成任務的需要出發來編排知識和技能，必然導致知識和技能的碎片化。換句話說，當前語文教育界提倡的以任務為中心的“大任務”與強調知識和技能結構化、系統化的“大概念”，是存在矛盾的。因此，如果我們要落實母語學科的學習要求，有效培育學生的語文核心素養，就必須在加強聽、說、讀、寫縱向訓練體系結構性的基礎上，圍繞知識和技能來設計單元任務。

實踐是檢驗真理的唯一標準。本文提出的語文教材綜合型單元編制的改進方式只是一種設想，是否可行，教學效果如何，還有待教材編制實踐，尤其是教學實踐的檢驗。

參考文獻

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