建構小學語文讀寫結合的教學策略

摘" 要：閱讀能力和寫作能力是語文教師在教學中必須培養學生的基礎能力，讀和寫是小學語文教學中十分重要的兩個環節，所以小學語文教師應有效地將這兩個環節融合在一起，使學生把閱讀中獲取的知識，同時運用到寫作中。此外，教師還需對教材巧妙拓展，注重整合教學素材的內容，幫助學生打下良好的寫作基礎。文章分析了小學語文教學中讀寫結合的教學策略，以供參考。

關鍵詞：小學語文;讀寫結合;讀寫能力

著名教育家葉圣陶曾說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”統編版教材中都是文質兼美的名篇，不僅有著規范的表達方法，而且蘊藏著豐富的思想感情，可以讓學生在讀的過程中通過借鑒、遷移，將思想感情和表達方式內化為自己的語文素養。唐代詩人杜甫曾經說過“讀書破萬卷，下筆如有神”，這句詩從根本上點明了讀與寫之間微妙的關系，閱讀是學生寫作的基礎，要提高學生的寫作能力，就需要學生大量的閱讀，在閱讀中不斷積累寫作素材。同時，學生還可以在積累寫作素材的過程中，學習到不同的寫作手法，以及多種文體的特征，并了解不同作家的寫作和語言風格，在閱讀中強化理解能力。所以小學語文教師在閱讀教學中，應將讀寫融合教學，巧妙整合和拓展教學素材，提高學生的讀寫能力，并將在閱讀中所學到的知識有效應用到寫作上。

一、讀寫結合的歷史發展及其意義

讀寫結合是我國傳統語文教學的一大精華，在源遠流長的語文教育變革和發展中，從粗糙走向精致，從稚嫩走向成熟，逐漸成為語文教育極具影響、普遍運用的教學原則和教學方法，至今依然閃爍著獨特的光芒。

我國的讀寫結合雛形肇始于古代教育。在西周的“六藝”禮、樂、射、御、書、數中，真正涉及語文教育的只有一個“書”（書面文字的認讀與書寫），直到春秋戰國，孔子整理的《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》成為課本后，“讀”的價值與地位才開始凸顯。從“六藝”到“六經”，不僅是教育內容和學習重點的重大變化，更是教育目標和培養方向的根本轉向。從此，學與用、讀與言、讀與寫的關系問題，便一直成為從中國古典教育到古代蒙學再到近現代語文教育的永恒話題，意義重大，影響深遠。

近代以來，以葉圣陶先生為代表的現代語文教育開創者，繼承和發展了讀寫關系的基本原則。他旗幟鮮明地把讀寫結合作為語文教育的重要指導思想和基本原則。他認為閱讀與寫作雖“各有各的目的”，但“并不等于說是彼此不相干的兩回事”，強調閱讀是吸收的內化活動，寫作是表達的外化活動;閱讀培養理解能力，寫作培養表達能力。兩種活動，兩項能力，相輔相成，互為促進。他還針對傳統蒙學重書面語言輕口頭語言的弊端，提出了“聽、說、讀、寫宜并重”的閃光思想。這一時期讀寫結合研究的重要貢獻在于，豐富了讀寫結合的理論基礎，奠定了讀寫結合作為語文教育的基本思想和重要原則的學術基礎和指導地位。

新中國成立后特別是改革開放以來，讀寫結合在新的時代背景和教學條件下，進入了課堂試驗期。廣東的丁有寬先生更把讀寫結合發展到了一個前所未有的新高度。他在長達近40年的時間里，立足課堂，突出“用”字，在系統建構、方法革新、策略優化等方面作出了重大創新，開創了讀寫結合的新形態，使讀寫結合成為中國現代語文教育最有生命力、影響力的教學流派之一，對我國基礎教育改革和發展作出了巨大貢獻。他構建的“讀寫同步，一年起步，系列訓練，整體結合”的綜合訓練型教學新體系，設計的讀寫結合訓練五個系列、五十種方法、三百個訓練要點，大幅增強了語言訓練的可操作性。他所編寫的讀寫結合教材在全國許多地方大規模實驗，無數教師和學生從中受益。這意味著，讀寫結合再也不是書齋里的抽象玄想，理論上的凌虛蹈空，而成了優化課堂教學、促進學生發展的硬抓手和強推力。從此，讀寫結合真正進入課堂，服務教學，造福學生。

二、立足統編教材建構讀寫結合教學的策略

（一）讀寫結合，整合習作單元教學

“加強單元整合，落實課程目標”是統編教材的編寫特點之一，尤其是習作單元各版塊內容的編排高度聚焦于語文要素。統編教材“習作單元”的編排體現了讀寫結合的鮮明特征——“閱讀介入寫作，指向寫作目標，即以讀促寫，學會寫作本領，從而學會學習，學會更好地吸取知識”。“習作單元”的設置，不僅提供給學生具體且豐富的寫作知識，還優化了學生的閱讀策略，提升了學生的閱讀能力，拓寬了學生的知識視野，使“讀”與“寫”有了真正意義上的融會貫通，“讀”和“寫”才真正達成教學共識與教學融通。統編版的“習作單元”包含“導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作范文”“習作”六大板塊。這些板塊“六位一體”，呈現了一個“閱讀”與“寫作”相互融合、相互轉換的整體性和綜合性教學過程，就像是“六粒珍珠”，被串在了“人文主題”和“語文要素”這兩條線上，環環相扣全部指向“寫作”，以完成一次完整的寫作任務為最終目標。教師要根據編排特點，圍繞語文要素設計學習活動，加強單元內容的橫向聯系，讓學生習得能力。

習作單元中的精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作各板塊之間有內在的聯系，呈階梯狀分布。這就要求教師在設計教學精讀課文時要有階梯感，教學要有推進感。要有意識地將許多零散的信息整合成更大的意義單位和認知策略，使習作單元精讀課文的閱讀教學是一個組塊一個組塊地進行，通過一個又一個能力點的疊加，進行深度融合的讀寫實踐。

下面以五下習作單元精讀課文《兩莖燈草》的教學為例，說明如何連塊鑄鏈重組單元教學。

【板塊一】 問題驅動，明確目標

結合整體單元目標，創設基于問題化的挑戰情境：如果讓你介紹一個人，怎樣才能給人留下深刻印象呢？以簡介吳敬梓《儒林外史》為引，激發學生積極參與，結合單元導讀頁明確目標，驅動問題解決。

【板塊二】 閱讀發現，領悟表達

在精讀課文《兩莖燈草》中選擇“范本”語段精讀，感受事例之“典型”，引領發現語言現象，領悟動作、神態、語言等描寫人物的基本表達方法，結合“交流平臺”的梳理總結，體會這些方法對表現嚴監生吝嗇這一特點的表達效果，這是聚焦單元語文要素的深度閱讀。

【板塊三】 認知規律，拓展閱讀

聯系前面《摔跤》片段，拓展課外《歐也妮·葛朗臺》片段閱讀，深度領悟“1+X”所反映的“共同法則”或“共通樣式”，掌握表現人物特點要選用典型事例，并用多種方法寫具體的規律，形成個體言語經驗。

【板塊四】 遷移應用，問題解決

結合單元習作中的“叔叔記憶力超群”的事例列舉，把習得的通過“典型事例”寫人物這一言語規律加以鞏固，以此測評學生對單元要素的落實，達到教學評一體化。同時，結合“初試身手”的第二題，想一想可以用哪些典型事例表現家人的特點，把所學知識納入生活情境及自己的話語系統中進行有效遷移和靈活運用，解決真實的生活問題。這樣的設計從優化結構入手，進行單元結構整體性重組。在教學中，有單元導讀的目標指引，有《兩莖燈草》的范本精讀，有交流平臺所總結方法的滲透，有課內類文《摔跤》和課外《歐也妮·葛朗臺》片段助讀，有單元習作和初試身手等助學內容的加盟鞏固。在巧妙的情境串聯下，形成了一個整體，學生既提高了閱讀效率，又獲得了對寫人文章規律性的掌握。從優化結構的角度著手增加閱讀文章的數量，將同類問題組合在一起橫向聯系，適當加大難度，提高了學習和鞏固的效率，形成單元教學合力。

習作單元的精讀課文，教學重點應該是引導學生圍繞單元讀寫要素，體會精讀課文的寫法，獲得完成本單元習作的方法與技巧。教學時，為了強化“樣本”的范例作用，讓學生獲得更加深刻的領悟，教師要善于依據學情基礎，打通課內教材與課外讀物的鴻溝，采用“1+X”的方式拓展閱讀，將具有“共通樣式”的相關類文加以整合。這種以課文為“引子”的類文拓展閱讀，不是在課文教學結束后，將相關文章作為補充推薦給學生課外自由閱讀，而是作為課堂教學的一個有機組成部分，參與到課堂教學的課程資源優化中來。采取“多讀、少講、精練”的辦法，加大教學容量，使學生在閱讀了大量同一文體特征的作品后，辨識這類問題的文本特征及閱讀方法，習得其中的語文要素，形成屬于個體的言語經驗。習作單元精讀課文的教學要從整體上開拓讀寫結合的廣度和深度，遵循深度學習視域“讀寫一體”的心理模型，圍繞單元語文要素落實深度讀寫融合。以單元的結構性重組來優化教學，從單篇文本的線性精讀走向讀寫知識的橫向聚合，從隱性的靜態知識講析走向顯性的動態實踐應用，充分展現讀寫知識轉化成言語素養的完整路線，最終達成習作單元的整體教學目標。“深度讀寫融合”的新內涵與新取向，也必將給習作單元精讀課文的教學帶來更加多元的教學方式與策略，在讀寫實踐中提升學生語文學科素養是教師教學的自覺擔當和價值追求。

（二）立足課內文本，進行讀寫訓練

葉圣陶先生提出：“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也可以理解同類的貨色?！碑斎唬@里所要熟悉的不是樣品本身，而是它所承載的怎樣讀、怎樣寫的方法、策略和能力。那應該怎么熟悉呢？非遷移模仿、親身實踐不可。這是因為任何一種能力都不可能一蹴而就，特別是那些關乎“怎么做”和“怎么決定怎么做”的程序性知識和策略性知識，通常屬于內隱性的、經驗性的默會知識，往往只可意會、難以言傳，不能靠解釋、說明、說教，而應該靠遷移、運用來感悟和領會。所以，語文教學不能滿足于學生獲得經典、規范的語言，更要把學到的語言納入自己的話語系統，并加以模仿遷移甚至創造性地運用，從而實現語言的增值，真正提升學生的語言能力。遷移性讀寫的基本原則是由一個“觸點”寫“另一文”。即抓準課文讀寫的某一側面的某一點或某幾點，將本來含有無限可能性的課文，限制在一個特定的側面、特定的“點”來作為例子，避免對課文做字、詞、句、篇、語、修、邏、常的面面俱到的分析，從而把注意力集中到“例”的局部，把目光投射在被“例”著的那個“什么”上。

比如《賣火柴的小女孩》的最大寫作特色當然是豐富的想象，而且不是一般的想象，而是幻覺。小女孩在風雪交加、饑寒交迫中，幻覺到溫暖的火爐、噴香的烤鵝、美麗的圣誕樹和慈愛的奶奶。作者借助四次具體的幻覺描寫，表現了小女孩渴望得到溫暖、食物、快樂和愛的復雜心理，極具藝術魅力。同時，“運用幻覺表現人物心理”這一寫作方法較之學生已熟知的內心獨白、旁觀分析等“直陳”人物心理的寫法稍難一些，卻是五年級學生從未涉及過、又必須掌握的，頗具教學價值和訓練意義。一位教師據此把這篇童話當作學習幻覺描寫的樣本，安排了由寫到讀再到寫的模仿遷移活動。

首先是第一次練筆，讓學生用平時學過的內心獨白、旁觀分析等手法寫三幅圖片中人物的心理活動;接著是以課文中的幻覺描寫片段為內容，在閱讀感悟中認識和了解幻覺描寫的基本特點和方法;然后是第二次練筆，再以一次練筆時的三幅圖片為素材，用幻覺描寫的方法寫出圖畫中人物的內心世界，并與第一次練筆內容做比較，進一步感受幻覺描寫的獨特表達效果;最后是評議修改，完善、鞏固和內化所學知識和技能。通過如此環環相扣并漸次提升的言語實踐，學生基本掌握了如何利用幻覺表現人物內心，從而實現了從文本知識到表達能力的遷移和轉化。

朱作仁先生曾說過：沒有模仿就沒有創造，模仿是創造的基礎。提高學生的寫作能力，教師還可以在學生精讀文章的基礎上進行仿寫訓練的途徑來實現，這可以促使學生發揮想象力，使學生把自己的想象落實到寫作上，進一步調動學生學習寫作的熱情，亦是讀寫融合教學行之有效的教學方法。同時，教師在訓練學生進行仿寫訓練時，要讓學生依據課本中文章的內容來發揮想象，并融合進學生對文章的感悟，讓學生在此前提下有邏輯地進行寫作訓練，這樣才會使學生的寫作、創作和想象能力不斷提高。

例如，教師在對《落花生》這篇文章閱讀教學后，可以先引導學生概括出這篇文章的主要內容：“種植和收獲花生的過程?！痹偬釤挸鑫恼滤磉_的含義：“要像花生一樣，做一個真正有用的人。”同時，讓學生清楚文章的寫作手法和結構。然后再讓學生依據這篇文章，發揮自己的想象仿寫一篇文章結構、寫作手法和表達含義方式相同的文章。小學階段的學生生活閱歷較少，教師可以幫助學生找好寫作的對象，再讓學生去進行仿寫。這樣就可以使學生在閱讀的基礎上，充分發揮自己的想象力，鍛煉寫作能力，使讀寫有效融合在一起。

除了仿寫的訓練方式，教師還可以讓學生熟悉文章后去續寫和改寫文章，讓學生進行寫作訓練和創作文章。同時，教導學生依據文章內容有邏輯地組織語言，如怎樣描寫景物的特色和人物的外表等。并且要讓學生在仿寫、續寫和改寫過程中摸索出相關的規律，從而不斷扎實他們的寫作基礎。

例如，學完《松鼠》后，學生了解了說明文語言風格的多樣。有的平實，如《太陽》;有的活潑，如《松鼠》。這時布置改寫文章：如果把一篇散文改寫成說明文，會變得怎樣？試著將課文《白鷺》第2～5自然段改寫成說明文，體會它們的不同。此時的改寫水到渠成，學生掌握了說明方法后一氣呵成。

（三）拓展閱讀視野，找準讀寫訓練點

古人云，“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。語文課標也要求，義務教育階段學生九年的課外閱讀總量應在400萬字以上。由此可見，博覽群書，可以開闊思路，活躍文字，積累語言材料，為寫作奠定基礎，寫時得心應手，運用自如，使讀得到深化和提高。因此，要提高學生的語文素養、文學鑒賞能力、習作表達能力，就要讓學生由課內走向課外，開展大量的課外閱讀活動，積累大量素材，讓讀的最終目的為寫作服務。

1. 借助單元“語文園地”中的交流平臺，引導學生閱讀和作文

讓學生交流讀書的心得體會，或以講故事，開辯論會，演講等形式來鍛煉口才，學生在廣泛的課內與課外閱讀中，從古今中外名著和大量詩文中汲取了健康的思想，同時也積累了大量的詞匯和第二手作文材料。通過閱讀，學生視野開闊了，知識豐富了，思維活躍了，閱讀培養了他們良好的語感和自主學習的習慣。然后，再通過“小練筆”引導學生聯系課內外閱讀和生活實際，記下自己的感受、見聞和想象，學生再不會為“無米之炊”而苦惱。

2. 推薦學生閱讀課外書，豐富學生積累

閱讀、觀看《新聞聯播》《藝術人生》《人物》《百家講壇》《道德觀察》等可以豐富學生的積累，陶冶他們的情操。學生通過這些閱讀、觀看，能關注生活，感悟人生。于是便能寫出具有時代氣息、生活氣息、個性特點的作文。此外，教師在推薦學生課外閱讀的文章時，文章涉及的內容要豐富、文體要齊全?？梢允敲鑼懭宋?、地理、歷史性文章，也可以是詩歌、神話和小說類的文章等。或者教師也可以依據課文組織學生進行拓展閱讀。

例如，在對《牛郎織女》這篇文章進行讀寫結合教學后，教師可以依據這篇課文的寫作內容，讓學生在課外時間閱讀《白蛇傳》或《梁山伯與祝英臺》，繼續豐富學生的視野，使學生對此類文章的結構更加清晰，對其中的描寫手法印象更深刻。

再如，教學《刷子李》，在聚焦表達形式，滲透閱讀方法之后，教學生運用閱讀《刷子李》的方法閱讀《泥人張》《快手劉》，讓學生學習運用正面描寫和側面描寫相結合的表達方法，并運用到自己的習作中。

另外，好的閱讀環境是促進學生閱讀的關鍵因素，所以教師可以指導學生經常去圖書館里閱讀，也可以指導學生家長在家里布置閱讀角，使學生在環境的熏陶下逐漸喜歡上閱讀。

三、結語

總而言之，培養學生的閱讀和寫作能力需要一個過程，并不是一朝一夕就可以實現的，需要小學語文教師注重整合教學素材，并巧妙拓展，不斷增加學生的閱讀量。同時，教師可以培養學生養成邊閱讀、邊批注的好習慣，并加強學生寫作訓練，發揮學生的想象力，進而使讀寫融合教學收獲理想的效果，同步提高學生閱讀和寫作的能力。