“整合”在高三語文教學中的應用

摘要：“整合”的理念貫穿整個新課標，“整合”既是語文學習的目標，也是語文學習的方法。本文試以新課標、《中國高考評價體系》以及學生的學情為出發點，通過“整合”的目的性、序列性、開放性等特征，提出基于問題的整合策略，并詳細分析其在高三語文教學中的應用。

關鍵詞：整合；教學策略；認知語境

仔細研讀《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）可以看出，其中關于“整合”的理念貫穿整個新課標，新課標全文21次提到整合一詞。這些“整合”指向了“學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”“課堂教學”“評價方式”等方面。新課標修訂組負責人王寧先生指出“課程實施應注重整合”[1]，新課標修訂組核心成員蔡可博士也撰文指出“學習任務群的本質特征是整合”[2]。這就要求語文教師深刻理解整合的內涵，在改進教學的過程中，整體設計教學內容，統籌安排教學活動，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應”。

一、“整合”的基本特征

在具體教學過程中，對新的整合教學，首先要研究清楚整合的基本特征，這樣才能在實踐中落實好，運用好。具體來說，整合教學尤其在高三學段，更要清楚它的三個主要特征：目的性、序列性、開放性。

目的性特征是整合的立足點，是其它特征的基礎。缺少目的或目的不明確的整合將變成為了整合而整合，為了迎合而整合，不利于教學工作的開展，不利于能力的發展，不利于素養的提升。高三語文教學在確定整合目的的過程中，受高三教學的階段性特征影響比較明顯，要結合實際情況，慎重考慮不同階段的整合對素養、能力、分數的影響，要疏通“課程標準——教學內容——教學設計——教學活動”的關系。在備考的第一階段（一輪復習），為了保證知識體系的完整性、復習內容的全面性，可以從宏觀角度確立整合目標，建設整合框架；在備考的第二階段（二輪復習），經歷多次模擬考試之后，學生的差異性已經有所體現，可以在考慮整體的基礎上，主要針對個體確立整合目標；考前沖刺階段，學生作答能力趨于穩定，但心態易于波動，可以據此確立整合目標。

序列性特征強調整合后的內容是有序的整體。序列中的某一部分都可以獨立出來，做獨立的教學處理，各序列放到一起，又可以構成比較完整的教學單元（教學專題）。《課標》“實施建議”中指出：必修課程的教學應立足于共同基礎；選擇性必修應注重學習“面”的廣度，選修應注重學習“點”的深度。如果我們把必修、選擇性必修、選修看作三個序列的話，那么，序列性就呈現了由淺入深的梯度。高三語文教學在整合過程中要突出序列性特征，以便于學生在備考過程中對知識網絡有感性認識，豐富、完善自己的知識網。

開放性相對封閉性而言，它允許根據實際教學情況對整合后的內容精簡、調整、補充，以追求最佳教學效果。開放性是《課標》理念的體現。《課標》“基本理念”中指出“普通高中語文課程應適應社會對人才的多樣化需求和學生對語文教育的不同期待”“幫助學生……在更寬廣的選擇空間發展各自的語文特長和個性”。“教材編寫建議”中指出：“教材應具有開放性和選擇性……教材應在明確體現對每個學生基本要求的基礎上展現適度的開放性，讓學生根據各自情況作出選擇”。開放性的整合更有助于培養開放性、個性化的人。

二、“整合”的流程

在高三階段，高效的基于問題的整合以測試后的數據分析為起點，以問題得到解決為終點，形成了如下的流程圖，下面以備課階段的整合為例，逐項對流程加以說明。

由整合流程圖來看，數據分析部分，可以參考平均分、排位、難度系數等信息。結合歷次測試數據做對比分析更準確。分析時要細化到考查知識點的數據，不是做大范圍的專題、題型的數據分析。

試題分析部分，需要結合考綱詳細寫出考題所在專題、能力層級要求、考查的知識點等信息。標注專題信息一則可以判斷這一專題復習的情況，二則可以做好跨專題同類型知識點整合的準備。結合數據分析和試題分析的結果，教師要鎖定學生作答中得分率較低的重點問題、典型問題、特別問題。

原因分析部分，目的是探究本試題低分的可能原因。原因是多方面的，比如，試題所在的專題是否做過系統、全面的復習；試題涉及的知識點、考點在專題復習的時候是否做了訓練式復習；復習過程中是否做過跨文本、跨專題的相似試題；學生的答題是否規范等。在完成了以上基于課標、考綱、答題情況的學情分析后，我們就可以確定整合目標，開始整合資源了。整合目標就是本次整合希望達到的效果，整合目標以本次教學的教學目標為基礎和努力方向。整合資源部分是解決問題的核心，可以從回顧知識點、回顧做過的練習、新的練習鞏固三個方面著手。回顧的知識點除了本專題、本試題知識點的內容，也可以包括其它專題同類知識點的內容，尤其是文學類（大類上包括古詩）文本，諸多知識點是重合的，跨文本、跨專題的整合既可以引導學生尋找共性，又可以區分不同體裁、文本的細微差別。當然，需要結合學情判斷是否需要跨文本、跨專題整合，否則會給學生添加更多的困惑。

整合方法部分的重點有三個：一是明確整合資源的呈現方式，是投影還是印刷；二是整合資源的呈現順序；三是思考如何引導學生課堂學習。資源的呈現方式影響教學效果，教師口頭陳述資源或讓學生隨堂查找資源的效果是最差的，在高三備考中要杜絕使用；投影的優勢是方便，但部分資源需要的版面較大，反復翻屏影響學生認讀、理解；印刷彌補了投影的劣勢，但又受到教學時間的影響。因此，整合資源的呈現方式可以依據資源特點、教學時間等因素確定。

完成以上的三項整合之后，進入模擬教學流程環節，此環節可以采用兩個方式：一是默想；二是借與學生交流的機會向學生透露教學的主問題，聽學生反饋。模擬的目的是思考教學中可能出現的麻煩，提前預判、調整、解決。

三、“整合”的教學運用

我們以“2024年廣州市普通高中畢業班綜合測試（一）”的第8、9題為例分析整個整合流程。該試卷的第8、9題屬于小說專題，該專題在考前已經做過復習。考試數據出來后，筆者利用“圖1”，完成試題分析，做好整合計劃，組織教學活動。下面結合“圖1”和整合的信息，具體分析操作過程：

8．“我”在學習做領航員的過程中，心理經歷了怎樣的變化？請簡要說明。（5分）

小說專題：歸納概括、情節心理。

數據分析：校平均分2.287，班平均分2.091，分數集中于2分。

原因分析：專題復習（√）情節（√）心理（√）心理變化（）相似試題（）答題規范（）

對策分析：1.回顧知識點。（指定復習材料相關內容）2.回顧做過的練習（1）“下田去吧，兒子”這個段落，寫出了多重的身心感受。請加以梳理概括。（2023年全國新課標Ⅰ卷《給兒子》）（2）德貴與牛、梨的對話，表現力德貴什么樣的心理？請結合小說簡要分析。（2023年全國乙卷《長出一地的好蕎麥》）

3.新的練習鞏固（1）買賣瓷盤的過程中，楊成岳的心理發生了哪些變化？請結合作品簡要說明。（2021年全國乙卷《秦瓊賣馬》）（2）舟行江上，子胥的思緒隨著他在江上的所見所感而逐步生發展開。請結合文中相關部分簡要分析。（2022年全國新高考Ⅰ卷《江上》）

備注：此類題在古詩專題中復習過，可以整合古詩、引導遷移。僅搜索表心理變化的詞句，沒有分析“學習過程”。

9.經典閱讀小組開展馬克·吐溫作品研習活動，同學們認為，本文中密西西比河作為一個審美對象，給人的感受充滿著矛盾。請以“‘矛盾’的密西西比河”為題，寫一個發言提綱，在小組內交流。（6分）

小說專題：鑒賞評價和探究、小說情節探究。

數據分析：校平均分1.93，班平均分1.485，得分分散，0.12分較多。

原因分析：專題復習（√）情節探究（√）

相似試題（）答題規范（）

對策分析：1.回顧知識點。（指定復習材料相關內容）2.回顧做過的練習。讀書小組要為此文寫一則文學短評。經討論，甲組提出一組關鍵詞：未來·回憶·成長；乙組提出一個關鍵詞：河流。請任選一個小組加入，圍繞關鍵詞寫出你的短評思路。（2023年全國新課標Ⅰ卷《給兒子》）3.新的練習鞏固。汪曾祺說：“《邊城》是一個溫暖的作品，但后面隱伏著作者很深的悲劇感。”讀此文，你是否也有類似的感受？請你以《〈靜〉中的“矛盾”》為題，寫一個發言提綱。（2024年黑龍江省高三練習《靜》）

備注：此類題可以整合文學類文本的短評思路題，引導學生區分、規范答題。審美對象是密西西比河，不是人。

這兩道題都屬于小說專題。第8題屬于歸納概括能力層級考題，主要考查學生對小說情節的梳理概括和對人物心理情感變化的把握能力；第9題屬于鑒賞評價和探究能力層級考題，綜合考查考生分析小說藝術特色并鑒賞評論文學作品的能力。

在分析了數據、試題和原因之后，針對以上兩題教學實際中整合目標是：“基于學情，本次圍繞補充復習心理變化，鞏固復習情節歸納和探究來整合，希望學生掌握這三個知識點的分析方法、分析思路。”

練習的整合如上，第8題當作新的知識點全面復習，第9題的回顧練習選了一道短評思路題，因為這道題是相似試題，學生在作答第9題時也完全按照短評思路題作答了。這兩道題的鞏固題，學生之前都沒做過，所以重新印刷發給學生，其余練習都采用投影方式展示。備注部分是做簡單的情況說明，可以是模擬教學流程后教師的思考，可以是學情分析部分的特殊情況說明，可以是指導對策分析部分如何用，可以是個別學生的指導方案等。

經過分析，筆者發現第8題分低是因為學生僅在文本中搜索表達心理的詞句，并串連在一起作為答案，忽視了題干中的“學習做領航員的過程中”。第9題分低是因為學生將人作為審美對象，答成人的矛盾或人與密西西比河的矛盾。所以將這個信息標注在備注欄，上課時觀察學生的反饋。“整合教學流程圖”（圖2）有別于圖1，其關注點是教學流程，體現的是課上整合。

課上整合主要在于創設、利用及時性的認知語境。斯珀波和威爾遜在《關聯：交際與認知》一書中指出：認知語境是交際雙方在交際過程中所調用的知識的集合，包括了上下文語境、即時情境、心理語境和知識語境。認知語境帶來語境效果，語境效果影響交際雙方的理解過程[3]。教師在上課過程中，可以用調節、重建認知語境的方式，幫助學生加深理解。斯珀波認為從各種可能語境中選擇一個具體的語境，其決定因素是：對關聯的搜索[4]。具體到閱讀中，可以把作品理解為一個充滿關聯的集合體，是作者有意識地創作完成的，因此，隨意性更弱，主觀性更強。因此，在教學中，教師首先要引導學生從文本內容出發，梳理文本本身的關聯，從關聯中尋找整合、分析文本的關鍵點。

比如，在解決上面第6題時，筆者采用如下方式，整合資源，引導學生尋找關聯，思考探究。首先，梳理出文中寫到“密西西比河”的相關語句：

“河岸正在垮，這條一千多里的河岸正改變形狀呢。”

“可是這本書（河水）卻不能教給我什么知識。”

“有一個可怕的陡峭暗礁伸展得很長，挺兇地橫擋著船頭！”

“暗礁在船頭底下不見了，我們像在油里滑過似地通過了。”

“水面成了一本奇書——它對我毫無保留地暢談知心話，把水的秘密都清楚地告訴我。”

“這條壯麗的大河上一切的良辰美景和詩情畫意都無影無蹤了！”

“河面上那條斜的水紋表示下面有一座陡峭的暗礁，如果老是這樣伸展，最近幾天之內，會在夜里把誰的輪船毀掉；那些翻騰的漩渦表示那兒有一條正在改變的水道；那棵高高的枯樹壽命不會長了，以后少了一個善意的航標。”

“這條河上的神妙風光和美麗景色全都無影無蹤了，這究竟是得到了莫大的收獲，還是受到了莫大的損失呢？”

這是第一層次的整合，目的是讓學生對以“密西西比河”為主體的文本內容有所理解。其次，引導學生尋找這些語句的關聯：

師：這些句子都是以密西西比河為描寫對象的，有的寫河自身的特點，有的寫河與我的關系，以此對句子分類。

生：寫河自身特點的：

“河岸正在垮，這條一千多里的河岸正改變形狀呢。

有一個可怕的陡峭暗礁伸展得很長，挺兇地橫擋著船頭！

暗礁在船頭底下不見了，我們像在油里滑過似地通過了。

這條壯麗的大河上一切的良辰美景和詩情畫意都無影無蹤了！

河面上那條斜的水紋表示下面有一座陡峭的暗礁，如果老是這樣伸展，最近幾天之內，會在夜里把誰的輪船毀掉；那些翻騰的漩渦表示那兒有一條正在改變的水道；那棵高高的枯樹壽命不會長了，以后少了一個善意的航標。”

寫河與我的關系的：

“可是這本書（河水）卻不能教給我什么知識。

水面成了一本奇書——它對我毫無保留地暢談知心話，把水的秘密都清楚地告訴我。

這條河上的神妙風光和美麗景色全都無影無蹤了，這究竟是得到了莫大的收獲，還是受到了莫大的損失呢？”

師：從寫河自身的文字中，概括密西西比河矛盾的地方。

生：密西西比河有美麗壯闊的景色，又危險重重。

師：從寫河與我關系的文字中，概括密西西比河矛盾的地方。

生：密西西比河毫無保留地交給我知識，又讓我難以掌握全部。它讓我有了莫大的收獲，又損失慘重。

教師借助整合后的信息，引導學生尋找文本間的關聯：河的特點，河與人的關系。這個關聯確定后，學生原有的認知語境會隨之更新為：河的特點是為了展示河與人關系而做下的鋪墊。分析出這個信息之后，學生能夠較好地理解題干中“密西西比河作為一個審美對象，給人的感受充滿著矛盾”這句話的含義。

最后，筆者用印發的“新的練習鞏固”的試題加以鞏固。在整個課堂操作過程中，教師首先引導學生整合了文本，加深了學生對文本的理解，又整合了做過的練習和新練習，明確了規范的答題思路。學生則整合了對這道題的認識，提升了作答這類題的準確率。

總的來說，強調基于問題的整合，是將整合放置于解決問題的目標下考慮的，教學中的問題得到解決應該是整合的歸宿。因此，我們需要區分專題整合與基于問題的專題整合之間的不同。筆者在教學中嘗試了專題整合、基于問題的專題整合與基于問題的跨文本整合三種方式后發現，高三的起始階段以專題整合為主，二輪復習時以基于問題的整合策略為主，考前的沖刺復習整體上回歸到基于問題的專題整合，對個體學生則運用基于問題的跨文本整合。高三語文教學中的整合策略不止這幾種，并且在具體操作中各種策略也是綜合著使用的。

注釋：

[1]王寧.引領語文課程改革走進新時代[N].中國教育報，2018-03-07（009）.

[2]蔡可.基于“學習任務群”的語文教學設計[J].語文學習，2018（1）：15.

[3][4]丹·斯珀波，迪埃鈺·威爾遜著.關聯：交際與認知[M]蔣嚴譯.北京：中國社會科學出版社，2008：41-54.