教師教學策略對高中生英語學習投入度的影響

［摘 要］基于對N市G區881名學生的調查數據，運用混合研究方法分析教師教學策略對高中生英語學習投入度的影響，研究發現：教學策略使用情況整體趨同，但存在個體差異；因材施教和引導探究對英語學習投入度的影響存在群體異質性；傳統講授和互動合作的使用頻率與英語學習投入度之間存在悖論關系。高中英語教師要充分利用群體差異，依據學生特點采用合適的教學策略；正確理解傳統講授，在講授中實現自主、合作、探究式學習；增加互動合作頻率，采用多樣的合作學習組織形式。

［關鍵詞］教師教學策略；高中生；英語學習投入度；混合研究方法；有效教學

［中圖分類號］G635.6 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-4634（2024）06-0009-12

1 問題的提出

國內外眾多研究表明，學習投入度對促進學生知識、能力、歸屬感、滿意度以及未來志向等方面具有積極影響^［1］。聚焦于英語學科的學習投入度相關研究也證明了英語學習投入度在英語學習中的積極影響^［2］。因此，為了更好地提升學生的英語學習質量，實現英語學科的有效教學，英語教師在進行教學時需要密切關注學生的學習投入度。教師的教和學生的學是相互依存的，為了真正落實“以學生為中心”，教師應以提高學生學習投入度為目標，改進教學策略，做到為學而教。

學習投入度受到諸多因素的影響，包括學校的物理環境^［3-4］、學校的人際環境^［5-7］、學習者的個人特征^［8-9］等，其中學校環境中的教師因素對學習投入度的影響相關研究較多，但大量研究聚焦于教師支持對學生學習投入度的影響^［10-11］，對于教師教學策略對學生學習投入度影響的研究較少。然而教師教學策略在提高學生學習投入度的過程中發揮了重要作用^［12］，在英語教學中這一關系也得到映證^［13］。同時，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導自主學習、合作學習、探究學習等學習方式，提出教師應設計具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動。因此，建構與課標倡導的學生學習方式相適應的英語教學，采取有效教學策略是十分必要的。

目前國內有關教師教學策略與英語學習投入度的關系研究主要集中在3個方面：第一，具體的教學策略對學生英語學習投入度的影響^［14-15］；第二，信息化背景下教師教學策略對提高學生英語學習投入度的作用^［16-18］；第三，具體教學策略與現代技術融合對提升學生英語學習投入度的影響^［19］。但研究者大多停留在教學經驗總結的層面，缺少實證研究。本研究利用混合研究方法分析不同維度教師教學策略對高中生英語學習投入度的影響，有助于教師更好地了解高中生英語學習投入度的狀況，提升高中生在英語學習活動中的行為、情感和認知投入。

基于此，本研究主要圍繞以下4個問題展開：

問題1：教師教學策略及高中生英語學習投入度的現狀如何？

問題2：不同類型教師教學策略都會對高中生英語學習投入度產生促進作用嗎？

問題3：不同類型教師教學策略對高中生英語學習投入度的貢獻率如何？

問題4：不同類型教師教學策略對不同學生群體英語學習投入度的影響是否存在差異？

2 研究設計

2.1 理論基礎

有效教學是符合教學規律的，是“有效果”“有效率”“有效益”的教學，指用盡可能少的教學投入獲得盡可能多的教學產出^［20］。分析相關定義可知，有效教學由3個密不可分的部分組成：課堂教學活動的背景變量、課堂教學活動的生成和課堂教學活動的產出。Kyriacou提出的有效教學的背景—過程—生成框架（framework of context-process-product）將3部分有機整合在一起，該模型指出教師、學生、班級、學科、學校和社區的特征會影響師生之間的教學互動，進而促使學生學習態度、成績和自主性等方面的轉變^［21］。將該模型遷移至本研究中，并結合對有關學習投入度相關研究的梳理，本研究構建了如圖1所示的研究框架。自變量為教學策略，因變量為英語學習投入度，控制變量包含學生、教師和家庭3個維度的影響因素，并將性別和年級作為調節變量進行異質性檢驗，比較相同教學策略對不同群體產生的影響。

2.2 研究思路

混合研究方法是將定量研究與質性研究相結合的一種實證研究方法^［22］。Maxwell提出了混合方法研究的3種基礎設計方案：聚斂式設計、解釋序列設計和探索性序列設計。聚斂式設計同時收集和分析定量數據及定性數據，最后基于比較兩種結果的目的，而對定量數據及定性數據進行聚合分析。解釋序列設計先收集定量數據，然后使用定性數據更深入地解釋定量研究的結果。探索性序列設計先用定性研究探索研究問題，在此基礎上，研究者把定性研究發現用于第二階段的定量研究^［23］。鑒于解釋性序列設計兩個研究階段互相支撐的優點，本研究先運用量化研究來分析研究問題，再進行質性研究來解釋量化研究的結果。

定量研究方面，本研究利用調查問卷收集數據，通過描述性統計分析了解高中教師教學策略使用和高中生英語學習投入度的現狀，接著構建回歸模型，并利用夏普利值分解法分析不同維度教師教學策略對高中生英語學習投入度的影響。在此基礎上，分析教師教學策略對高中生英語學習投入度影響的異質性。在對收集的數據進行量化分析后，本研究主要采用了半結構化訪談的研究方法，圍繞研究問題以及數據結果中難以解釋的部分，擬定面向教師的訪談提綱。通過深入訪談，以了解一線高中英語教師真實的想法，并據此進一步解讀數據分析中呈現的結果。本研究的研究思路如圖2所示。

2.3 定量研究設計

2.3.1 研究變量

因變量為高中生英語學習投入度。本研究結合已有研究對英語學習投入度的維度劃分^［24］，將高中生英語學習投入度分為行為投入、情感投入、認知投入3個維度，采用李克特5點量表對其進行測量，將“完全不符合”賦值為“1”、“大部分不符合”賦值為“2”、“有些符合”賦值為“3”、“大部分符合”賦值為“4”、“完全符合”賦值為“5”。行為投入體現在兩個方面：一是學習者是否按照要求完成課內外的各種學習任務；二是學習者集中精力、克服學習困難的自主學習程度，通過“我總是主動做好英語錯題記錄”等7個題項來測量。情感投入不僅包括對英語及其學習過程的興趣和心情，而且還涉及到對英語學習價值的認識、學習自信，以及對在英語學習過程中形成的與其他學習者和教師間關系的認識，通過“我覺得學習英語比較自在、輕松”等8個題項來測量。認知投入體現為學習策略的使用：一是制定學習計劃、自我監控和自我評價等元認知策略的使用；二是做筆記、概況歸納和調整學習材料或內容等認知策略的使用，通過“我會制定英語學習計劃，并根據實際情況調整計劃”等5個題項來測量。

自變量為教師教學策略。結合我國教學策略發展的歷史沿革^［25-27］，教師教學策略分為傳統教學、因材施教、互動合作和引導探究4個維度，采用李克特5點量表對其進行測量，將“完全不符合”賦值為“1”、“大部分不符合”賦值為“2”、“有些符合”賦值為“3”、“大部分符合”賦值為“4”、“完全符合”賦值為“5”。傳統講授指教學的組織設計以教師的活動為主，教學過程強調學生跟著教師的思維走，通過“英語課上，無論是新知識的學習還是典型例題都是以老師講解為主”等5個題項來測量。因材施教是指教師根據學生的個體特點，采用具有針對性的教學策略，以促成不同學生的個體發展，通過“英語老師會為不同的學生提出不同的學習建議”等5個題項來測量。互動合作指教師為學生創設合作學習的氛圍，保證學生在合作過程中有平等的參與機會，并且教師也會參與到學生的學習過程中，為學生提供一定的幫助，通過“遇到較難的問題時，英語老師會讓我和同伴先討論，再共同給出答案”等5個題項來測量。引導探究指教師為了激發和維持學生內部的學習動機，引導學生自主學習、創造性學習，通過“英語老師會引導我們思考并提出自己的觀點”等6個題項來測量。

定量研究部分的控制變量包括了性別、年級、是否獨生子女、學生身份、（意向）選科、英語成績排名、父母最高學歷、家庭經濟情況、英語老師身份。需要說明的是，父母受教育水平是家庭文化資本的一種重要存在形式，并對學生學習投入產生顯著影響^［28］。因此，本研究用父母最高學歷來衡量學生家庭文化資本的高低。控制變量的賦值情況見表1。

2.3.2 調查研究的對象及數據

本研究采用方便抽樣的方式，對N市G區高中生開展問卷調查。調查共收回問卷1 010份，刪除作答時間過短的問卷，保留有效問卷881份。調查對象基本信息如表2所示。

2.3.3 信效度分析

本研究使用驗證性因子分析來檢驗問卷的結構效度。模型適配度的主要參考依據為整體適配模型中的CFI、GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI、RMSRA及SRMR等擬合系數^［29］。由表3可知假設的理論模型與實際數據較為契合，模型適配度良好。

本研究采用克隆巴赫系數對因變量、自變量及其各個維度的信度進行估計。結果顯示，教師教學策略4個因子的克隆巴赫系數，以及英語學習投入度3個因子的克隆巴赫系數均在0.76以上，問卷信度良好。

在此基礎上，繼續分析《教師教學策略使用情況調查問卷》與《高中生英語學習投入度調查問卷》的組合信度與收斂效度。《教師教學策略使用情況調查問卷》中4個維度的組合信度全部高于0.78，《高中生英語學習投入度調查問卷》中3個維度的組合信度全部高于0.88，說明問卷的穩定性較高。該模型中，《教師教學策略使用情況調查問卷》4個維度的平均方差抽取量（AVE）在0.44～0.74之間，《高中生英語學習投入度調查問卷》中3個維度的平均方差抽取量（AVE）在0.52～0.69之間，說明問卷各維度收斂效度較好。具體數據如表4所示。

2.4 質性研究設計

2.4.1 訪談提綱設計

本研究通過訪談法來獲取質性研究資料。圍繞問卷調查得出的數據分析結果，結合研究問題尤其是數據存疑點，準備訪談的提綱框架。訪談提綱涉及確定教學策略的影響因素、使用特定教學策略存在的困難、對特定教學策略的效果評估、學生英語學習投入度的差異及原因、教學策略在不同學生群體中產生的差異、提升學生英語學習投入度的建議等方面。

2.4.2 訪談對象

本研究采用“代表性抽樣”這一非隨機性抽樣方法，重點訪談了G區一線高中英語教師。最終選取了G區6名英語教師為訪談對象，訪談對象涵蓋了老、中、青三代教師，受訪教師所教年級覆蓋了高一至高三，所教班級既有文科班也有理科班，其中男教師2名、女教師4名，擔任行政職務的教師2名、未擔任行政職務的教師4名，擔任班主任的教師3名、未擔任班主任的教師3名。訪談對象基本信息見表5。

3 結果分析

3.1 教師教學策略與高中生英語學習投入度的現狀分析

3.1.1 教師教學策略現狀分析

描述性統計分析結果表明（見表6），引導探究得分最高，其次是傳統講授和因材施教，而互動合作得分相對較低。互動合作的均值轉化成百分制為72.44分，因材施教的均值轉化成百分制為75.38分，傳統講授的均值轉化成百分制為75.60分，引導探究的均值轉化成百分制為81.52分。

互動合作的均值低于其他維度的教學策略，表明英語教師在平時的教學過程中相對較少組織互動合作型活動。甚至有受訪教師表達了對該策略效用的質疑。“互動合作可能會讓他們對英語學習產生興趣，但是如果真的想讓他們投入的話，還是要布置一些硬性作業。”（摘自T2訪談記錄）

同時，互動合作的標準差為0.954，高于其他教學策略。表明教師在使用該策略時差異較大，訪談發現這一差異主要受到教學經驗的影響。部分教師從其他教學策略中獲益，難以轉向互動合作。“我形成了自己的教學模式。學生基本上不復習，為了提升復習的效果，我課堂前5分鐘都是用來聽寫的，每節課都是如此。主要是聽寫前一天我們所講的一些單詞短語。聽寫的效果非常好，比互動合作的效果要好。”（摘自T1訪談記錄）

3.1.2 高中生英語學習投入度現狀分析

從表7可以看出，英語學習投入度的3個維度均值在3.531～3.650之間，轉化為百分制在70.6～73分之間，這表明高中生英語學習投入度總體一般。

基于訪談結果來看，高中生英語學習投入度不高的原因主要是由于學習英語對他們來說更多的是應付考試，應試的壓力抑制了學生更好地投入到英語學習中來。高中生英語情感投入相對較高，分析該維度具體題項可知，“我喜歡我的英語老師”這項得分最高。行為投入維度得分最低，其中“面對英語學習中出現的消極情緒，我能積極調整，堅持學習”這一項得分最低。

3.2 教師教學策略對高中生英語學習投入度的影響分析

3.2.1 教師教學策略對高中生英語學習投入度的回歸分析

為分析教師教學策略使用對學習投入度的影響，本研究將英語學習投入度及其3個維度作為因變量，將教師教學策略變量的4個維度作為自變量，將性別、年級、學生身份、家庭經濟情況等學生個體信息作為控制變量構建回歸模型。本研究對所有回歸模型進行了共線性診斷以避免多重共線性問題，結果顯示所有變量的方差膨脹因子（variance inflation factor，簡稱VIF）在1.03～3.01之間。因此回歸模型不存在嚴重的多元共線性問題。

表8呈現了教師教學策略對學生英語學習投入度影響的回歸分析結果。模型一呈現的是以學生英語學習投入度為因變量的回歸分析結果。結果表明，教師4個維度的教學策略對高中生英語學習投入度均產生了顯著正向影響。其中，傳統講授每提高一個單位，學生英語學習投入度就提高0.126個單位（李克特5點計分量表，下同）；因材施教每提高一個單位，學生英語學習投入度就提高0.204個單位；互動合作每提高一個單位，學生英語學習投入度就提高0.226個單位；引導探究每提高一個單位，學生英語學習投入度就提高0.117個單位。就學生英語學習投入度的具體維度來看，以行為投入為因變量的模型二，總體解釋率R²為40.2%；以情感投入為因變量的模型三，總體解釋率R²為46.3%；以認知投入為因變量的模型四，總體解釋率R²為41.3%。四種教學策略均對學生的英語學習投入度有顯著影響。

另外，就控制變量而言，學生所在年級這一變量對學生學習投入度產生影響，與高二年級學生相比，高一和高三年級學生有更高的英語學習投入度；英語成績排名同樣對學生英語學習投入度產生影響，英語成績越好的學生英語學習投入度越高；家庭經濟情況也會對學生英語學習投入度產生影響，與家庭經濟中等的學生相比，家庭經濟富裕的學生有更高的認知和情感投入。學生身份，英語老師身份，學生的性別、（意向）選科、父母最高學歷這些變量對學生英語學習投入度沒有顯著影響。

3.2.2 教師教學策略對高中生英語學習投入度的夏普利值分解

為了更加直接清晰地反映自變量的各個維度對因變量的貢獻率，本研究使用夏普利值分解來開展進一步的分析。據表9所示的夏普利值分解結果可知，互動合作對英語學習投入度及其各個維度的貢獻率相對較高，在21.53%～30.73%之間；因材施教的貢獻率介于21.73%～23.58%之間；引導探究的貢獻率在18.44%～23.57%之間；傳統講授最低，在1.78%～7.33%之間；控制變量對于英語學習投入度及其各個維度的貢獻率在19.91%～29.74%之間，對情感投入的影響甚至超過了具體維度教學策略產生的影響。從具體維度來看，互動合作對行為投入、認知投入的貢獻率相對較高，其中，對行為投入的貢獻率是30.73%，對認知投入的貢獻率是26.26%。引導探究對情感投入的貢獻率相對較高，為23.57%。回歸分析結果顯示，傳統講授對不同維度的英語學習投入度都產生了顯著正向影響，但是其影響十分有限，僅依靠傳統講授難以進一步提升學生英語學習投入度。

3.3 教師教學策略對高中生英語學習投入度的異質性分析

3.3.1 教師教學策略對不同性別學生英語學習投入度的影響

本研究采用分組回歸的方式考察教師教學策略對不同性別高中生英語學習投入度的影響是否存在異質性。研究采用了基于似不相關模型的Suest檢測方法，用于比較系數的組間差異。

如表10所示，總體來看，傳統講授、互動合作和引導探究對不同性別高中生英語學習投入度的影響不存在顯著差異，但因材施教對女生行為投入的影響高于對男生的影響。說明教師根據學生興趣、需要和能力等因素采用的個性化教學可以使女生更積極主動地完成各種學習任務并進行自主學習。諸多研究早已表明女性相較于男性存在著語言優勢^［30-31］。受訪教師也紛紛表示女生的英語成績普遍好于男生，學習態度在其中發揮重要作用。女生對待英語學習要積極得多。“男生對英語不重視。因為花時間學習數學、物理這些理科科目提分快，這樣他們有成就感。文科提分慢，短時間無法提升成績，男生就覺得花費這么多時間不值得。”（摘自T4訪談記錄）對天生具備語言學習優勢的女生采用因材施教的方式無疑有利于幫助女生進一步投入到英語學習中去，形成了語言學習的良性循環。“女生比較聽話，喜歡記筆記，會把板書一絲不茍地記下來。男生就是上課聽聽。在詞匯和基本概念的積累方面，男生表現不如女生。”（摘自T6訪談記錄）

3.3.2 教師教學策略對不同年級學生英語學習投入度的影響

除性別之外，年級也是影響學生英語學習投入度的一個重要因素。諸多研究表明，不同年級的學生英語學習投入度的水平存在差異^［32］。本研究依據所在年級，將學生分為3組，采用分組回歸的方式考察教師教學策略對高中生英語學習投入度的影響是否存在異質性。結果顯示，教師教學策略對高中生英語學習投入度的影響在高一與高二、高一與高三之間不存在異質性，只在高二與高三之間存在異質性。

如表11所示，總體來看，引導探究對高二學生情感投入和認知投入的影響比對高三學生情感投入和認知投入的影響更大。說明教師在課堂上引導學生學習時，高二學生能對英語學習產生更大的興趣，采用更有效的學習策略輔助學習。訪談顯示，造成這一現象最主要的原因是不同年級學生的學習壓力不同以及不同年級的教學內容不同。“高二學生的學業壓力不是很大，高三學生的學習壓力比較大。而且，高三學生比高二學生年長一些，對引導探究類活動的需求不大。他們現在更多的是以高考目標驅動，而不是追求精神上愉悅。”（摘自T6訪談記錄）“高二和高三課型不同。高二是新授課，更容易產生探究的行為。高三以復習為主，更多的是理解和記憶，而且留給學生的探究時間也不是很多。”（摘自T1訪談記錄）

4 結論與建議

4.1 研究結論

4.1.1 教學策略使用情況整體趨同，但存在個體差異

根據描述性分析統計結果可知，教師在教學實踐中對4個維度的教學策略均有所使用。但結合均值和標準差來看，傳統講授使用頻率較高且教師個體之間使用差異最小，而互動合作使用頻率相對較低且教師個體之間使用差異最大。超六成的學生反映無論是新授課還是習題課，英語老師的講解都占據了課堂的大部分時間，他們在課堂上只能安靜地聽講與記筆記，英語教師沒有充分激發學生的主動性。同時，學生普遍認為課堂上的師生互動發生的頻率高于生生互動發生的頻率。研究也表明，教師受到個體教學風格和教學經驗的影響，在互動合作這一教學策略的使用上存在不同的認知。

4.1.2 因材施教和引導探究對英語學習投入度的影響存在群體異質性

從夏普利值分解的結果來看，因材施教對各維度英語學習投入度均產生了較大的影響，但引導探究主要是對情感投入和認知投入產生較大影響。進一步分析發現，因材施教對不同性別的學生英語學習投入度的影響存在差異，其對女生行為投入的影響大于對男生行為投入的影響。與高三年級相比，引導探究對高二年級學生的英語學習情感和認知投入產生的影響更大。

4.1.3 傳統講授和互動合作的使用頻率與英語學習投入度之間存在悖論關系

通常人們認為使用頻率越高的策略往往效果越好，但本研究卻得出了傳統講授和互動合作這兩種教學策略的使用頻率與英語學習投入度之間的悖論關系。研究表明，傳統講授使用頻率較高，但對高中生英語學習投入度影響較小，而互動合作使用頻率相對較低，但對高中生英語學習投入度影響較大。注重邏輯性和嚴密性的傳統講授因其“高效”的特征受到教師們的青睞，互動合作則被貼上了“費時費力”的標簽，難以在現實教學中推廣開來。但本研究通過夏普利值分解卻發現，傳統講授對高中生英語學習投入度的貢獻率最小，而互動合作對高中生英語學習行為投入和認知投入的貢獻率最大。

4.2 研究建議

4.2.1 充分利用群體差異，依據學生特點采用合適的教學策略

分析可知，因材施教對女生英語學習投入度的影響大于男生。眾多研究表明，女性展現出較大的語言學習的優勢。女生的英語學習動機更強，英語學習焦慮程度更小^［33］。男女生的語言學習的策略也存在差異，女生在語言學習的過程中會頻繁使用各種語言學習策略^［34］。教師要正視男女生之間存在的差異，將其作為出發點，促進兩者英語學習投入度的提升。教師要對男生進行更多學習方法的指導，幫助男生更加靈活地使用各種學習策略，提升學習的效率。同時，教師要對男生進行更多的學習態度與學習情感的教育，鼓勵男生提高英語學習投入度，減少社會固有的“男生理科更好，女生文科更好”的偏見對學生產生的消極影響。

與高三年級相比，引導探究對高二年級學生的英語學習情感和認知投入產生的影響更大。高二年級多為新授課，高三年級則進入了全面復習階段，以習題課為主。習題的解析有一套相對固定的解題思路，不需要教師進行大量的引導。同時，高考臨近，高三年級學生的學習壓力更大，“題海戰術”往往是學生首選的應對學習壓力的方式，此時采用引導探究反而會增加學生的焦慮與緊張感。因此，對于學習壓力較小的學生可增加引導探究使用的頻率。

4.2.2 正確理解傳統講授，在講授中實現自主、合作、探究式學習

研究結果顯示，傳統講授的使用頻率與其對學生英語學習投入度的促進作用并不匹配。傳統講授的存在有其合理性，但大部分教師將其理解為教師向學生單向傳授知識，將其窄化為“滿堂灌”和“填鴨式教育”。在英語教學中，教師會梳理并羅列文本中出現的語言點，在短時間內進行密集的講解，甚至將新課文本拆解成一個個語言點，完全背離了講授法的初衷。實際上，傳統講授離不開師生之間的互動，要求教師在講授的過程中關注學生的主體性，利用語言符號構建“以學生為中心”的課堂。

因此，教師需轉變對傳統講授的認知，采用該策略時以間接知識為主要載體，同時創設相關語境，并將其與學生的生活建立密切聯系，激活學生已有的知識經驗，有效結合學生的直接經驗，在講授中實現學生的自主、合作、探究式學習。

4.2.3 增加互動合作頻率，采用多樣的合作學習組織形式

研究發現，教師使用互動合作的頻率不高，具體到該維度的每個題項，可揭示教師較少組織合作活動，較少對小組活動給予評價。但是夏普利值分解結果表明互動合作對學生的英語學習投入度的影響較大。英語教學過程是師生之間和生生之間相互作用獲得信息的過程，強調雙邊互動和多邊互動^［35］。

社會建構主義提出知識和理解是在人與人之間的相互作用之中建構起來的^［36］。合作學習以課堂教學中的人際關系為起點，是進行社會建構的最好的形式^［37］。互動合作可增加師生以及生生之間的交互頻率，幫助師生構建良好的人際關系，進而促進學生英語學習投入度的提高。多元的合作學習形式則可以使得人際交互在整節課的各個教學環節得以充分展開。因此，教師要適當增加師生互動以及生生互動的頻率，多組織形式多樣的小組活動，在交互中進行知識的講解，讓學生在合作中實現知識的內化。

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The impact of teacher’s teaching strategies on English learning engagement of high school students： empirical analysis based on mixed research methods

HUANG Wen-hao¹，WANG Ya-shuang²

（1.Wuxi No.1 High School，Wuxi，Jiangsu214000，China;2.Institute of Education，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu210023，China）

Abstract Based on the survey of 881 students in G District of N City，this paper adopts mixed research methods to analyze the impact of teachers’ teaching strategies on English learning engagement of high school students.The results show that while there is a general trend in the use of teaching strategies，teachers’ individual differences will affect the choice of strategies;individualized teaching and guided inquiry teaching show heterogeneous effects on English learning engagement across different groups; there is a paradoxic relationship between the use of traditional teaching and interactive cooperation teaching and English learning engagement.High school English teachers should fully utilize group differences and adopt the appropriate teaching strategy according to the characteristics of the students; they should correctly understand traditional teaching and conduct autonomous，cooperative，and inquiry-based learning during the teaching process; and they should increase the frequency of interactive cooperation teaching，and employ diverse forms of cooperative learning organizations.

Keywords teaching strategies;high school students;English learning engagement;mixed research methods;effective teaching

［責任編輯 孫 菊］