“假設(shè)情境”在小說閱讀教學(xué)中的運用

【關(guān)鍵詞】小說閱讀；假設(shè)情境；思維發(fā)展

小說閱讀是高中語文閱讀教學(xué)中的重要部分，學(xué)生通過深入理解小說人物和主旨，能夠提升自己對文學(xué)作品的感悟。在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀小說時存在較嚴(yán)重的“淺閱讀”：不善于仔細(xì)鉆研文本，只是對小說人物形象和主題“貼標(biāo)簽”，相應(yīng)的所得出的結(jié)論多數(shù)是一些參考材料上較為淺顯的慣性理解，缺乏獨立思考和批判精神。針對這種情況，在課堂上適當(dāng)?shù)匾搿凹僭O(shè)情境”，可以充分調(diào)動學(xué)生的思維，通過討論引發(fā)學(xué)生對小說更深入的理解。

“假設(shè)情境”是一種語文教學(xué)的手段，指教師對可預(yù)見的教學(xué)問題進(jìn)行合理的創(chuàng)編，通過合理化地假想一個與課文有關(guān)聯(lián)的情境，以品析人物形象，補白文本的對話、動作和場景，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入鮮活的情境來理解課文。在小說閱讀教學(xué)中，常常會遇到學(xué)生思維阻塞或簡單思維的問題。如果能夠巧妙創(chuàng)設(shè)一個“假設(shè)情境”，讓學(xué)生在“看似容易之處”發(fā)現(xiàn)問題，一步步探究問題，不斷重構(gòu)自己對小說的理解，最終就能領(lǐng)悟到小說獨特的藝術(shù)魅力。這也是學(xué)生發(fā)展思維，不斷提高合理推斷、探究理解能力的過程。下面結(jié)合《老人與海》的課例，具體談?wù)劷柚凹僭O(shè)情境”打破思維慣性的做法。

一、設(shè)置“假設(shè)情境”，激發(fā)學(xué)生的想象和推斷

要引領(lǐng)學(xué)生通過“假設(shè)情境”加深對小說人物及主旨的理解，教師首先要弄明白學(xué)生的“理解瓶頸”在哪里，只有找準(zhǔn)問題才能有的放矢。例如，學(xué)生在解讀《老人與海》這部小說的時候，總是喜歡用“勇敢”“頑強”“堅韌”“執(zhí)著”這幾個詞語來給桑地亞哥“貼標(biāo)簽”。這樣的解讀顯然比較膚淺。硬漢形象這個結(jié)論在文學(xué)史上是公認(rèn)的，但是學(xué)生說不出這個形象的深刻性和獨特性在哪里。經(jīng)過訪談學(xué)生和仔細(xì)研究，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解瓶頸在于沒有發(fā)現(xiàn)桑地亞哥與一般人的勇敢頑強有何區(qū)別，也就是沒有分析出人物的復(fù)雜性和獨特性。

人物是小說中的核心要素，學(xué)生要學(xué)會結(jié)合寫作背景，多角度地分析人物形象的復(fù)雜性和獨特性。有時候單純分析文本的情節(jié)和人物，時間久了方法固化缺乏變通，學(xué)生就會對分析人物失去興趣。鑒于小說情節(jié)和人物本身就具有一定的虛構(gòu)性，為了打破理解瓶頸，教師可以再設(shè)置一個“假設(shè)情境”來激發(fā)學(xué)生的想象和推斷，從而幫助學(xué)生走進(jìn)文本深處具體剖析人物。

例如，筆者在課堂上設(shè)置了這樣一個主問題：

桑地亞哥一共與鯊魚激烈搏斗了五次，最后沒有保住大馬林魚，只帶回“一副空空的魚骨架”，還險些丟了性命。第一次遇到鯊魚時，他對自己能夠打敗鯊魚充滿信心。但是隨著第二次、第三次遇到的鯊魚越來越兇猛，他看到了事態(tài)發(fā)展的嚴(yán)重性，也后悔自己“已經(jīng)走了太遠(yuǎn)”。那個時候的他為什么不趕緊把大馬林魚丟掉，駕駛小船返航呢？假設(shè)他這個時候就放棄大馬林魚，“明哲保身”，小說又有怎樣的變化？

“假設(shè)情境”的設(shè)計要能夠在學(xué)生理解不透的肯綮之處下功夫，要關(guān)注到小說的重要細(xì)節(jié)。這個“假設(shè)情境”的設(shè)定就是充分考慮到了小說中桑地亞哥和鯊魚的搏斗越到后來越艱難，桑地亞哥的心理活動越復(fù)雜，越能看出他超出常人的膽量和毅力。通過這樣的引領(lǐng)，學(xué)生會提高對后幾次搏斗情節(jié)的關(guān)注度，也會對以往沒有分析透徹的人物語言、動作、心理等描寫進(jìn)行更加精細(xì)的探究。

二、細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)人物精神和外在環(huán)境的抗衡

筆者設(shè)置的“中途丟掉大馬林魚”的情境是原小說中沒有的，目的是激發(fā)學(xué)生對桑地亞哥硬漢形象的深入理解。學(xué)生以往對人物分析得粗略淺顯，也是因為細(xì)讀文本的能力不足。因此，筆者在組織學(xué)生討論之前，先讓學(xué)生通過填表格的形式細(xì)致地梳理出老人五次打魚過程中的心理軌跡（具體內(nèi)容略）。

經(jīng)過這樣的細(xì)致分析，學(xué)生對桑地亞哥與鯊魚搏斗的心理變化有了一個完整的把握，再回答思考題時就會自覺地關(guān)注小說中人物的心理，而不是生硬地給人物“貼標(biāo)簽”。課堂上經(jīng)過熱烈的討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)老人不肯放棄大馬林魚主要有客觀和主觀兩方面的原因。

客觀上，老人已經(jīng)遭遇了84 天海上漂泊、顆粒無收的慘境，這條大馬林魚是可遇不可求的絕佳機遇。我們作為普通人面對這樣的機遇也會想把戰(zhàn)利品全部帶回去，何況是身經(jīng)百戰(zhàn)、以打魚為生的桑地亞哥呢？

主觀上，學(xué)生主要提出了三種理解。第一種理解：老人從來沒有想過放棄大馬林魚，因為大馬林魚代表了老人的尊嚴(yán)。鯊魚跟老人爭奪“戰(zhàn)利品”，使老人的內(nèi)心發(fā)生了變化，他是為了尊嚴(yán)與鯊魚搏斗的。教材節(jié)選的第23 段寫了老人的一句內(nèi)心獨白：“你殺死這條魚不光是為了養(yǎng)活自己和賣給別人吃。你殺死它還是為了自尊，因為你是個漁夫。”從這句話可以發(fā)現(xiàn)，他不僅需要物質(zhì)滿足，更需要一種精神滿足，需要一種證明自己作為打魚人“寶刀不老”的成就感。鯊魚是他的一個好對手，跟鯊魚搏斗的過程，能夠充分地顯示自己的實力。

在此基礎(chǔ)上，有學(xué)生又提出了第二種理解：老人后來在非常艱難的情況下，受到鯊魚的圍攻，依然不會拋下大馬林魚，因為老人想要戰(zhàn)勝的不僅僅是鯊魚，還有他自己。老人一直都沒有放棄過大馬林魚，即使只剩下一根魚骨頭也要帶回去，因為它是老人戰(zhàn)勝自我的一種象征。

學(xué)生閱讀教材節(jié)選第68 段有一個重大發(fā)現(xiàn)：“半條魚，”他說，“你原來是一整條。很抱歉，我出海太遠(yuǎn)了。我把咱們倆都?xì)Я恕２贿^，咱們殺死了好多條鯊魚呢，你和我一起，還打垮了好多條。你殺死過多少啊，魚老弟？你頭上的長矛可不是白長的啊。”

這是老人的一段獨白，前面老人還在惋惜這條大魚被毀了，但是后面老人說“這樣我們也許就能一塊兒跟它們斗了”，老人自己太孤獨了，所以他把大馬林魚當(dāng)成了與自己并肩搏斗鯊魚的“戰(zhàn)友”。在這里，老人是被作為“人類精英”來塑造的，一個真正的硬漢總是喜歡挑戰(zhàn)最艱難的問題，因為他的實力和雄心決定了他的行動。

上述學(xué)生的討論既關(guān)注到了老人瀕臨危險的外在環(huán)境條件，又發(fā)現(xiàn)了老人想要戰(zhàn)勝鯊魚、證明自己的內(nèi)在精神。當(dāng)這兩種因素交織在一起時，外在的艱險難以與老人內(nèi)在的頑強意志相抗衡。從這個意義上出發(fā)，學(xué)生得出了一個結(jié)論：這部小說是寫老人由與外界抗?fàn)幍脚c自己抗?fàn)幍倪^程。這個結(jié)論具有典型意義：因為很多時候，人面對外在的環(huán)境所作的抗?fàn)幒蛫^斗，最后都會轉(zhuǎn)化成對自己內(nèi)心的抗?fàn)帯?/p>

通過對上面三種理解的討論分析，學(xué)生的思維得到了發(fā)展，對小說的解讀形成了多種看法。學(xué)生經(jīng)過“假設(shè)情境”的激發(fā)，能夠更細(xì)致地結(jié)合文本來深入思考問題，并且對小說人物的理解也充實了很多。

三、通過對比，領(lǐng)悟人性的復(fù)雜和主旨的深刻

課堂上一些教師往往將很多“高大上”的結(jié)論拋給學(xué)生，卻不擅長引領(lǐng)學(xué)生去尋找這些結(jié)論得出的過程，或拋棄舊有的看法，形成自己新的見解。這個時候，課堂上不妨多讓學(xué)生的思維變道，用“假設(shè)情境”來引進(jìn)比較，從而引發(fā)學(xué)生對小說主旨更深刻的理解。

例如，上面提到的“老人中途拋下大馬林魚駕船返航”是一般人遇到危險境地都會自保的做法，何況這個老人已經(jīng)與鯊魚戰(zhàn)斗了兩輪，他就沒有想過放棄嗎？一些學(xué)生認(rèn)為老人不是天生的英雄，在幾次打敗鯊魚的過程中，特別是戰(zhàn)斗的后期，老人的心理都表現(xiàn)出了明顯的“后悔”。例如，教材節(jié)選第82 段中的“但愿不用再搏斗了，他想，真希望不用再搏斗了”。連續(xù)地疲勞作戰(zhàn)，老人體力上和精神上已經(jīng)嚴(yán)重吃不消了。老人疲于應(yīng)付前來挑戰(zhàn)的鯊魚，已經(jīng)無暇顧及“是否要扔下大馬林魚”了。對老人來說，大馬林魚已經(jīng)殘缺了，是否帶回戰(zhàn)利品已經(jīng)不那么重要了，戰(zhàn)勝鯊魚保全性命這件事已經(jīng)比帶回大馬林魚更緊要。因此，這位老人有著常人一樣的畏懼困難心理，他并不是天生的英雄，小說中有關(guān)這一點的心理描寫使得這個人物反映了真實的人性。正是由于老人有過猶豫和畏懼，經(jīng)過一番復(fù)雜的心理斗爭，才使得他后來沒有中途放棄，艱難地拼盡全力與鯊魚搏斗顯得更為英勇。從人性的角度審視這篇小說，老人展現(xiàn)的是“重壓下的頑強抵抗”，就是人在最危急關(guān)頭迸發(fā)出的一種力量。老人能在最后打退一切進(jìn)攻者，這種威力不能不讓人贊嘆，這是桑地亞哥被稱為“硬漢”的原因。

通過上面的案例分析發(fā)現(xiàn)，在借助“假設(shè)情境”分析小說人物和主旨的過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生將小說主人公和普通人在思想、行動、表現(xiàn)力等方面進(jìn)行對比，這樣能發(fā)現(xiàn)人物超出常人的獨特性和深刻性。現(xiàn)在的語文閱讀教學(xué)提倡“深度閱讀”。“深度閱讀”就是在理解文章主旨層面上下功夫，通過思維活動來不斷加深對文章的理解。因此，學(xué)生的思維要想真正得到發(fā)展，就必須從“淺層次閱讀”中掙脫出來，不斷加深自己對小說的理解、體會和感悟，逐步走向“深度閱讀”。

怎樣才能掙脫出來？學(xué)生自己獨立閱讀小說，不靠教師的灌輸走向“深度閱讀”，需要方法和抓手。“假設(shè)情境”就是學(xué)生可以自己慢慢摸索，逐漸拓展思維的一種方法。通過設(shè)置一個“假設(shè)情境”，展開討論、對比閱讀等，學(xué)生能夠不斷重構(gòu)自己對小說的理解，提高合理推斷、探究理解等能力。這是學(xué)生思維發(fā)展、審美水平不斷提高的過程，也是學(xué)生語文素養(yǎng)提升的過程。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下通過扎扎實實地探究一些問題，最終一定能打破常規(guī)的思維定式，領(lǐng)悟到小說獨特的藝術(shù)魅力。