數智背景下中職服裝專業教師數智素養與培訓模式

關鍵詞：數智技術；數智素養；職業教育；中職教師；培訓模式

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2024）24-0096-04

引言

數智技術是人類生產力發展的階段性成果，隨著數智化的全面推進，整體驅動著社會生產方式、生活方式和治理方式等的變革[1]，如教育活動領域：數智技術推動人才供給側的結構性調整，學科專業、教育管理、課程設置等對接新技術、新產業、新業態、新模式而轉型升級[2]；各級各類學校運用智慧教育學習平臺，豐富教育應用場景，創新教育理念、方法、形態[3]；數智化的群體協同擴大了教育資源的覆蓋面，不同主體間的教育資料逐步共建共享，漸進式營造新型數智化教育生態系統。

近20年來，聯合國、中國、歐盟、美國等教育組織或部門制定、實施了數字素養標準，開展了數智教育研究工作。但教育活動對接數智化的同時如何有效提升教育主體的數智意識與技術，如何解決教育層次和學科專業差異下教育主體數智能力與維度的側重發展，仍是現實新問題。因此，本文以高度對接產業的中等職業學校（以下簡稱中職）服裝專業為例，在數字素養框架與維度上，用結構主義、類型學的理論與方法，建構切合中職服裝專業教師數智素養的能力框架、內容和培訓模式，并通過培訓實踐，完善持續改進機制。

一、數智化趨勢與中職教育特征

數智化是近年來被廣泛提起的概念，廣義上是數字化、智能化技術（如虛擬現實、智能制造、生成式AI 等）及與社會各領域融合后重塑、改變傳統造物實踐與關系、社會生活與意識形態、知識發生與傳播而出現的數智化特征、業態（如數智生態、數智治理、數智教育等）。

（一）數智背景下教育活動的主體方向

應對技術發展，推動教育變革和創新，是人類共同面臨的重大課題[4]。在教育實踐上，教育資源植根于技術迭代更新，改進了傳統教育共同體形態，像MOOC（慕課）、數智學工等成為教育主體教與學的延伸；數智技術拓展了知識傳播、接收的時間與空間，向多元化和去邊界化發展，而單一化教學已無助于教育的整體改進[5]；同時產業對接數智化后，人才需求側發生結構性改變，人才培養與課程設置如何對接產業發展實現產學研融合發展已是普遍性問題。在教育政策上，中國教育部全面實施教育數字化戰略，把構建數字化、智慧化教育納入推進中國式現代化戰略重點之一；美國教育部持續更新《美國國家教師教育技術標準》《國家教育技術規劃》以構建現代數智教育體系；歐盟持續發布《數字教育行動計劃》以技術轉型來提高歐洲教育質量等。從教育實踐與政策上可見，構建數智化教育生態已是全球教育發展的重點，教育活動的主體本質關系回歸到技術—教育—人的循環上，即數智化（技術）驅動生產關系與教育活動的變化與發展，教育主體應對新變化、新發展的意識、知識、能力，教育產出推進科學技術與教育的不斷發展。

（二）數智背景下中等職業教育發展趨勢

中國職業教育法對職業教育的定義是“為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育”[6]。中職教育是職業教育體系的組成，由高級中等教育層次的中等職業學校（含技工學校）實施[7]。可見，中國職業教育體系的典型特征是服務現代經濟體系和高質量就業，對接科技發展趨勢和市場需求[8]。隨著義務教育后，國家剛性普職分流政策及生產力發展、產業更新與集群演化下：傳統的密集型加工技術人才需求與比重逐漸下降，而與領域相關的復合型人才會成為時期內產業的常態化需求；地方教育政策適時將中職從“專業與產業的吻合度”調整為“專業群與產業集群的吻合度”；同時中職畢業流向也由進入崗位為主向中高職一體化、中本一體化多元發展等。面對上述客觀現狀與發展趨勢，作為高度對接區域產業和職業人才教育的中職專業，直接面臨著新一輪的發展方向的調整，如職業人才培養機制與數智化職業教育轉型、匹配對接高等教育的學前培養與教師隊伍能力提升等都是中職教育發展性問題和主要矛盾。

二、中職服裝專業教師數智素養框架及維度

為應對技術與教育的發展，聯合國、歐盟、中國、美國等持續制定與實施技術素養以提升和評估面向未來教育、技術發展的知識和技能，但經濟基礎、社會政治狀況及教育分層、學科專業的不同導致教育主體的技術素養維度和內容存在客觀差異性，需要在實際情況下具體分類研究。因此，本文以浙江省中職服裝專業教師為例，比較分析技術素養的結構，并根據浙江時尚產業發展與中職服裝專業的現狀與發展，構建匹配性數智素養的框架及維度內容。

（一）教師技術素養的迭代發展

本文的數智素養概念范疇包含數字素養在內的數智勝任力的技術素養形式，也是信息素養和數字素養的發展延伸，后兩者對前者的具有指導性意義。保羅·澤考斯基[9]（Paul G. Zurkowski）在1974年提出了信息素養的概念和行動的框架，20世紀末，信息素養形成文化素養、信息意識、信息技能3 個層面。1997年，以色列學開放大學教授約拉姆·阿爾卡萊[10]（Yoram E.Alkalia）提出了數字素養及其圖像素養、再創造素養、分支素養、信息素養、社會情感素養5種構成要素，后取代了信息素養。歐盟從2000 年《里斯本戰略》到《歐洲人工智能戰略》逐步構建數字化、智能化戰略協議框架，并發布了多項技術素養框架，如《歐盟教育者數字素養框架》[11]；美國教育部自20 世紀90 年代起，陸續發布了多個國家教育數字計劃，如2021年的《教師數字學習指南》[12]；聯合國教科文組織在2018年發布《數字素養全球框架》并研究與應對教育與人工智能問題，如《人工智能與教育：政策制定者指南》等報告與指南。2022 年12月，中國教育部發布《教師數字素養》。除此之外，還有澳大利亞、西班牙等國家和地區也已制訂和實施技術素養框架，技術素養成為全球范圍應對技術發展與教育平衡的共識。

（二）教師數字素養維度比較與歸納

國內外相關教育機構已制定了數字素養的若干框架，描述教育工作者的數字能力構成，并幫助他們評估其能力、提供培訓需求及針對性的策略。為開展準確性、標準性、有效性的研究，本文以聯合國、歐盟和中國的數字素養為樣本，進行描述、比較分析。上述數字素養均以多級維度指標和內容描述構成框架，首先，對一級維度進行標記整理（標記命名：素養competency 縮寫C，按照ABC 順序和一級維度分類數合成，如CA1），其次，一級維度對應分級多個二級維度，如CAO 對應CAO（2）2個二級維度，以此類推，分解維度和內容，見表1。這些領域與維度共同解釋了教育者的數字素養層級和在教育教學規劃、實施、評估教學、專業發展和再學習過程中所需的知識與能力，覆蓋了從幼兒教育到高等教育、成人教育層次的普通教育、職業教育與培訓、特殊教育、非正規學習環境及社會實踐等多方面的差異模式。雖聯合國、歐盟、中國數字素養框架的構成維度和內容有所差異，但通過類型學的大類別分離和小類別合并的方法，按照從意識轉化為知識，到實踐運用、教學評價和專業發展過程的邏輯，可進一步歸類為5 個主要領域：①意識（CA2、CA3、CB5、CC1）；②技術（CA1、CB2、CC2）；③能力與應用（CA4、CB2、CB6、CC3）；④評價（CA6、CB4、CC4），⑤專業（CA5、CA6、CB1、CC5）。

（三）中職服裝專業教師數智素養主體框架與維度構建

可以發現上述數字素養框架雖具有相似的能力覆蓋范圍，但維度指標與內容表述上存在多樣性，反映了數字素養在不同國家和地區的性質與需求的差異化。基于此，本文在表1 的基礎上綜合前文研究，按照《教育部/ 財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025 年）的通知》《中等職業學校教師分層培訓學分結構指南》等文件，采用相似合集和差異分類的方法，構建中職服裝專業教師的數智素養框架的三級維度和內容，見表2：

1. 一級維度。參考上述3 個數字素養的一級維度和歸納的5 個主要領域，將數智素養分成5 個一級維度核心結構：Ⅰ數智意識、Ⅱ數智技術、Ⅲ數智能力、Ⅳ教學評價、Ⅴ專業與職業發展，每個一級維度基于教育構成且遵循線性發展結構的任務組成，并由一系列子結構即二級維度任務組成。

2. 二級維度。歸屬一級維度概念下的子集，在二級維度分級中，以馬克思主義哲學為邏輯準則，如Ⅰ數智意識中，馬克思主義哲學認為：意識是物質世界發展的最高產物，是知、情、意的統一體，“知”是認識、知識，“情”是情感、情緒，“意”是意志，表現為對世界的認識反映、情感體驗和指向某種目的的心理狀態.......[13] 故數智認識、數智思維、數智意志構成Ⅰ數智意識維度的子結構，以此類推，構建二級維度項。

3. 三級維度。對二級維度的結構內容的具體構成描述，結構內容是數智素養在中職服裝專業特征的展開，是子結構對應專業對象發展性的構成，因此三級維度內容是動態性、流動性，依據專業的當下和未來的問題域狀態進行調整，并涉及對培訓課程的協作性解決問題的評估。

同時按照《中等職業學校教師分層培訓學分結構指南》要求設置：職業道德與法規、專業知識與技能、學生發展與管理、教學設計與實施、專業與課程建設、教學反思與研究等方面培訓構成；分為初級、中級、高級3個教師生涯發展階段的層次，分別對應每項基本能力的發展階段及目前所處階段而采取提高能力的具體措施，見表2所示。

三、中職服裝專業教師數智素養培訓模式與課程設置

（一）“四位一體”的數智素養培訓模式

中職教育的人才培養及學科專業的導向與發展受教育政策、生產力水平、區域產業的影響是普遍性的，但這3 方面的影響存在差異：1. 教育政策對中職教育活動的影響是統籌性、目標性、時效性的，教育政策是建立在經濟基礎、教育實際情況下對中職教育當下及未來發展的規劃，是教育教學活動開展與管理治理體系等的整體、總體依據，是一種自上而下教育頂層的前瞻性調整與引導；2. 中職學校的專業和人才培育服務區域產業集群，培養適應市場和社會發展需要的高素質技術技能人才，隨著產業對接數智化升級轉型和職業教育政策的調整，以經濟技術為變革推動中職培養方向和教學模式與內容等的創新與調整；3. 職業教育、高等教育、繼續教育呈現彼此通聯、交叉融合的育人結構特征，特別是以中高職一體化、中本一體化為主的中職學校，需要教育者具有對接高職和本科專業培養方向的知識能力集合意識，即教育鏈、創新鏈、產業鏈、人才鏈的動態、有機銜接和政、校、行、企 “四位一體”的統一，以此構建中職學校服裝類專業教師數智素養培訓模式，見圖1。

（二）“技藝”融合的數智素養培訓課程設置

政策的宏觀調控和經濟基礎的生產力水平是中職教育結構調整的重要導向，而貼近區域產業是中職教育專業建設的服務對象。鑒于技術在教育領域的快速持續發展，教師越需要且依賴使用技術及其知識在教育教學中執行任務和解決問題。同時教育分層和教師發展階段的現實區量差異與地區教育政策規劃標準對技術素養要求不同，在培訓模式的基礎上需要構建動態的針對性、層次性的培訓課程內容。本文以浙江省中職服裝專業為例進行研究。

1. 培訓課程設置對接中職教育院校的區域產業特色

據浙江省教育廳統計，截至2022 年12 月，中職學校（包括職業高中、普通中等專業學校、成人中等專業學校和技工學校）355所[14]，其中114 所設有紡織服裝類、設計類專業，主要集中在：杭州女裝、寧波男裝、溫州鞋服、湖州童裝、柯橋紡織等時尚產業集群區[15]，且專業、課程和集群特色掛鉤。但隨著數智技術的發展、消費需求回落、生產轉移及成本攀升擠壓利潤空間等諸多現實因素影響下，浙江省時尚產業進入數智技術攻關、節能降碳、產業鏈協同創新和生產制造方式轉型智能化改造[16] 等的轉型期，時尚產業人才需求側向：1）高層次技術創新人才2）高技能人才3）創意型營銷人才4）尖端設計師人才5）高水平企業家人才等重點領域聚焦[17]。 同時浙江省政府推動現代職業教育體系建設，中職教育從“面向就業”轉向“面向發展”，深化中高職與中本一體化人才培養[18]。也因此，現階段數智素養培訓課程對接：①意識層面理解浙江省時尚產業發展與職業教育轉型、中職教育培養定位的變化；②中職服裝專業的師資建設、培養方案、教學設施和課程設置與有效對接高職、本科的學前教育與人才需求側的變化：③有效利用數智資源和能力分析研究、優化、創新和變革培養方案、課程設置與教學活動，提升教師數智意識、能力和責任。

2.“技藝”融合的數智素養培訓課程設計

依據《關于實施浙江省職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》《浙江省職業教育提質培優行動計劃（2021—2023年）》的文件精神和要求，在數智素養主體框維度內設置動態學分制的“技藝”融合培訓課程目標和內容模塊，見表3。課程目標：對接浙江省時尚產業與人才發展趨勢、全面提升中職服裝專業教師的數智素養，構建數能化職業教育生態的實際問題；通過數智意識、數智技術、創新能力等的培訓學習，優化從培養方案到教學反思的全環節。課程內容：分為3個核心模塊內容，①數智時尚與職業教育模塊，包括數智趨勢與浙江時尚產業發展、職業教育轉型等理論內容；②數智協同育人與教學模塊，包括產學研協同育人、中本一體化發展、數智技術與教學理念等系統化、創新化的育人模式與教學；③服裝數智技術與應用模塊，包括對接數智技術理論實踐的雙需求，如企業實訓、1+X證書、技能競賽、style3D、VR（虛擬現實）AR（增強現實）MR（混合現實）AI（人工智能）等的培訓。

（三）“技藝”融合的數智素養培訓課程實施與持續改進

1. 對標性的數智素養系統性增益培訓體系

數智素養培訓需要前瞻性、辯證性地看待技術與教育活動、教學育人與教師自身的關系，去技術（數智化）與教育鴻溝，達到融合發展。同時數智素養培訓不可能是片段式、局部式的增益，而是系統性的、整體性的體系增益。以往中職教育注重已驗證的技術在專業領域的教學和應用，即技術本身在專業范圍內的應用性和目的性的增益，并不具備創新技術能力及前沿教育理論研究能力，因此需由外部彌補其內部能力的缺失性。基于此，數智素養培訓課程一方面需要改善與提升中職服裝專業教師的教育理念及前沿教育改革實踐能力，以實現產業發展與職業育人的同向同行，像中高職一體化、中本一體化發展與培養方案、課程設置、教學方法的優化路徑等具體現實增益能力；另一方面是為中職教師提供數智技術能力，包括“1+X”證書的培訓內容，數智技術（Style3D、虛擬仿真、個性化定制等培訓）課程、職業技能大賽等數智技術技能增益。以此形成一整個專門針對中職服裝專業教師的“理念+ 實踐+ 技術技能”的數智素養系統性增益培訓體系。

2. 持續改進的培訓分層結構機制

通過培訓政策、中職教師發展階段和培訓效果的反饋反思，建立分層結構與內容差量的持續改進機制，包括：①動態性的定位目標，依據職業教育發展規劃（浙江省職業教育十四五發展規劃及地方職業教育發展規劃）和數智素養發展的階段性，把數智素養的18 項三級維度以職稱或教齡分初級C/ 中級B/ 高級A 三個階段，見表3，設置課程內容的層次和學時差異，使培訓教師明確不同階段的每項基本能力學習目標，以幫助教育者確定目前處于的階段并采取具體措施提高他們的能力；②實時性的課程改進：以培訓效果的反饋為導向，以期為時間單位改進部分課程，同時根據動態性定位目標進行5 年一階段的培訓課程模式與內容的動態調整，保持與宏觀方向的一致性；③以訂單班、招標、委托合作及自主招生的形式保持多元化的班級構成，實行培訓專家優勝與效果聘任制以保持課程的高質量性。

結論

本文采用分析歸納、結構主義和類型學的研究方法，梳理數智趨勢與職業教育的特征、結構、變化，在技術素養發展性的基礎上，比較歸納數字素養框架的結構和目標維度，用類型學方法構建中職服裝專業教師數智素養框架；在3級維度內容、3級培養層次上根據產學研協同育人模式和產教融合實施方法建立“四位一體”數智素養培訓模式、具體指數標準和“技藝”融合的數智素養模塊化課程設置。可以預期的是，隨著職業教育與區域產業結構高度關聯，職業本科的穩定推進，中職與本科（職本與普本）專業的銜接發展，提升技術素養以面向未來職業教育是中職業教育適時發展的關鍵。同時，技術素養必然隨技術發展而變化更新，形成針對性、層次性、指標性的技術素養增益系統體系和持續改進的提升機制，通過培訓實踐和研究使教育者的技術素養維度和內容保持與技術發展和產業需求的平衡，提升教育者技術素養與培訓模式適應度，是應對技術發展與教育活動雙向融合的重要方式。