深度學習視角下初中道德與法治教學思考

摘"要：深度學習在深化學生知識掌握方面占據關鍵地位。在初中階段，道德與法治課程的教授不應僅限于淺層，而應通過深度學習以加強學生的綜合素養。為實現這一目標，教師應從多維度著手實施教學策略：在思維方法培養上，教師應引導學生形成批判性思維；在道德品質塑造方面，教師應著重提升學生的道德水準與法治意識；在互動合作機制的構建上，教師應鼓勵學生通過集體智慧共同解決學習難題。

關鍵詞：深度學習；初中；道德與法治

中圖分類號：G633.2"""文獻標識碼：A"""文章編號：1673-8918（2024）47-0149-03

深度學習作為一種高級且深入的教學方法，與僅停留于知識表層的淺層學習有著顯著的差異。淺層學習通常側重于知識的初步認知與理解，而深度學習則可以引導學生對知識進行深入的剖析、實踐應用及創新性的構建。因此，深度學習在促進學生知識積累與思維能力提升方面表現出顯著優勢。對于道德與法治課程教師而言，應當充分認識到深度學習與該學科的緊密結合對提升教學效益的重要性，并努力將其融入教學實踐中，更有效地幫助學生全面理解并掌握道德與法治知識，進而提高他們的綜合素養與思辨能力。

一、從掌握思維方法入手，開展道德與法治深度教學

（一）培養學生邏輯思維

邏輯思維可以幫助學生從紛繁復雜的信息中精確提煉出核心共性，去除不必要的細節，通過概括的方式，將這些提煉出的本質特性推廣至相似事物，形成具有普遍適用性的概念。在道德與法治的教學實踐中，教師應當高度關注學生的邏輯思維培育，引導學生從具體案例中提煉出普遍適用的法則，并教授他們如何將這些法則拓展至更廣泛的情境之中，這不僅能夠為學生構建穩固的知識框架，更能有效提升學生的問題分析與解決能力。

（二）培養學生系統思維

系統思維對學生而言具有舉足輕重的地位，它要求學生以全面、細致的態度對知識進行梳理，明確知識間的層級結構和并列關系，從而構建出一個邏輯清晰、層次分明的思維網絡。在道德與法治的教學過程中，教師應承擔起指導學生的重要職責，引導學生對單元、課程及具體內容的標題和知識點進行有序地整理。這一過程中，學生需將各元素有機串聯，形成一幅完整的思維網絡圖，此舉不僅有助于學生深化對知識的理解和記憶，更能夠推動知識的有效遷移和靈活運用。

例如，在《社會生活離不開規則》這一課程的教學過程中，教師應嚴謹引導學生達成多元化的學習目標。情感維度上，教師應促使學生深入探究并妥善處理個人利益與社會利益之間的關系，深刻理解規則與自由之間的和諧統一，進而在日常生活中積極實踐并內化這些規則。在能力培養方面，教師應全面闡述自由、規則、自律以及他律間的復雜關聯，使學生能在社會秩序的宏觀背景下審視規則的重要性，認識到規則作為維護社會秩序的基石作用。同時，學生應學會在實際生活中維護并適時調整規則，以適應社會變遷和個人成長的需求。這種能力的培養不僅需要學生具備扎實的理論功底，還需具備實踐操作的能力和批判性思維。在知識傳授層面，教師應確保學生準確掌握規則與自由之間辯證統一的關系，理解規則不是限制自由，而是自由的保障，缺乏規則，自由將無從談起。此外，學生還需深刻認識到遵守規則的重要性，這不僅關乎個人的道德修為，更與社會的和諧穩定緊密相連。通過系統學習，教師應引導學生將遵守規則轉化為自覺行動，使之成為日常生活中的固有習慣。

二、從鍛煉思維品質入手，開展道德與法治深度教學

（一）培養思維靈活性，多角度思考

在道德與法治教育的實施過程中，部分學生受固化思維的影響，難以對知識進行全面而深入的掌握，這在一定程度上制約了其綜合素養的提升。為有效應對這一挑戰，在深度學習的理念指導下，教師應重點加強對學生思維靈活性的培養。具體而言，教師應引導學生掌握從多元視角審視和分析問題的能力，突破傳統思維的局限，進而拓寬思維的廣度和深度。

例如，在《責任與角色同在》的課程體系中，學生需深入探究并全面把握責任之精髓，細致分析不同角色與其所承擔責任之間的內在關聯，領會承擔責任背后所蘊含的深遠意義。同時，學生應自覺審視自身在不同場合下所扮演的角色，以及相應的責任擔當。為實現這一教學目標，教師在教學過程中可采取提問的教學策略，引導學生從多維角度進行深度思考。教師可以借助董文軍先生的案例，精心設計一系列問題來激發學生的思維活力。首先，教師可以提問：“董先生是從哪些維度出發切實履行他的責任與義務的？”此問題旨在引導學生深入剖析董先生在不同角色定位下所擔負的責任，從而使學生深刻認識到責任與角色之間的密不可分。其次，教師可以進一步提問：“假設董先生在當時情境下未能迅速作出決斷，可能會引發怎樣的后果？”這一問題旨在使學生深刻反思責任行為的重要性，以及缺乏責任感可能帶來的負面影響。通過此類提問方式，學生不僅能夠深刻理解董先生所展現的責任感，還能在類似情境中學會迅速、果斷地作出負責任的決策。

（二）培養批判性思維，表達自我觀點

批判性思維的培養目的在于提升學生表達個人見解的能力。然而，在以往的教學模式中，教師常常扮演著主導者的角色，而學生則處于被動接受的地位，這種教學方式顯然不利于學生批判性思維的培養。在道德與法治的教學環境中，教師應當著重突出學生的主體地位，積極激勵他們根據內在的邏輯關系和所給材料，勇敢地闡述自己的看法。

例如，在《責任與角色同在》課程的教學環節中，當觸及“做負責任的人”的核心議題時，教師應積極引導學生結合個人生活體驗，發表對責任內涵的見解與認知，以形成獨立且獨到的觀點。為實現這一教學目標，教師應創造更多表達空間，激發學生的思辨熱情與討論積極性。具體而言，教師可以設定“競選科代表”的模擬情境，引導學生深入探究擔任此角色所需付出的與可能的收獲。在此情境下，學生將更直觀地感受到責任與角色的內在關聯，并從個人視角出發，對責任進行深刻剖析與理解。在課堂交流中，學生A積極表達了自己的觀點，他明確指出，競選科代表需投入大量時間與精力組織、參與各項活動，可能需犧牲部分學習時間，甚至可能影響與同學間的和諧關系。然而，他也認識到這一角色帶來的益處：擔任科代表能夠鍛煉組織、管理能力，增強自信，并在處理各類問題中提升人際交往能力。此外，其他學生亦在此情境下踴躍發言，從不同角度全面分析了競選科代表的利弊，展現出了批判性思維的特質。比如，部分學生關注競選過程中可能遭遇的困難與挑戰，而部分學生則更加看重這一經歷對個人成長與發展的積極影響。

三、從促進互動合作入手，開展道德與法治深度教學

（一）創設互動合作情境

在道德與法治課程的教學實踐中，教師應審慎選擇并合理運用教學方法，促進學生間的交流與協作，進而深化他們對知識要點的理解。其中，情境創設法是一種高效的教學策略，通過構建生動、具體的情境，教師能夠有效激發學生的學習興趣，使他們更加主動地參與課堂互動。

例如，在《建設美麗中國》的課程設計中，教學單元緊密圍繞“正視發展挑戰”的核心議題展開，旨在使學生深刻領會我國的基本國策，明確資源保護的核心價值，并激勵他們將這一理念轉化為實踐行動。為實現這一教學目標，建議教師采用生態情境教學法，通過展示資源環境危機嚴峻性的圖片和視頻資料，直觀地揭示問題的緊迫性，從而激發學生的深刻反思。在教學過程中，引導學生分組探討資源危機的具體表現、其對社會環境的深遠影響，以及危機產生的深層原因。經過小組討論和深入分析，學生將認識到資源環境危機通常表現為資源短缺、環境污染以及生態系統退化等，其本質在于經濟快速發展需求與資源環境承載能力之間的矛盾。當學生充分理解資源危機的現狀后，教師應引導他們進一步探討并采取措施以應對危機。這一環節旨在培養學生的問題解決能力，鼓勵他們將理論知識轉化為實際行動。通過小組討論，學生能夠集思廣益，提出包括推廣節能減排技術、加強資源循環利用、提高公眾環保意識等在內的多元化解決方案。在整個教學過程中，教師應持續發揮引導者和促進者的作用，確保學生積極參與課堂活動，積極思考與表達觀點?？傊鷳B情境教學與小組合作學習的有效結合，不僅幫助學生深入理解了資源保護的重要性，更激發了他們保護環境的責任感與使命感，這種教學方法還有助于提升學生的綜合素質，使他們在面對現實生活中的環境問題時，能夠做出明智的決策并采取有效的行動。

（二）設置互動合作任務

教師可通過設計合作任務的教學策略，引導學生逐步培養敏銳的問題意識，激勵學生主動深入思考，進而激發他們積極尋求問題解決方案的意愿，推動學生構建清晰、條理化的解題思路。

例如，在學習《建設美麗中國》課程中“共筑生命家園”這一主題時，學生需深入探究人類與自然環境的內在聯系，明晰生態文明建設之重要性及其推進路徑，并思索如何在日常生活中踐行低碳環保的生活方式。為助力學生更好地掌握與理解相關知識，教師可設計以下兩項合作任務：①教師可指導學生分組探討古代詩詞與現代生活中人與自然之關系，并鼓勵學生分享獨到見解與情感體驗。通過此項任務，使學生從文學視角審視人類與自然關系之演變，理解不同時代背景下人們對自然的認知與態度變遷。②結合相關材料，指導學生分組分析實現人與自然和諧共生的內在動因。此任務旨在引導學生深入思考人類活動對自然環境的影響，以及和諧共生為何是可持續發展的必然選擇。通過實施這些合作任務，學生將更加清晰地認識到人與自然和諧共存、共生共榮的重要性，并在探討過程中反思為何在現實生活中，人與自然和諧共生的理念尚未得到全面貫徹落實。

四、結論

綜上所述，在初中道德與法治課程的教學實踐中，教師應致力于對學生邏輯思維和系統思維的精心培育，進一步增強學生的思維靈活性與批判性，使學生能夠掌握從多元視角審視問題的能力，并精準地闡述個人觀點，促進學生對學科知識的深入學習與實際應用。

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