指向兒童創(chuàng)新思維培養(yǎng)的“思如潮課堂”

【摘 要】在人工智能飛速發(fā)展的時代背景下，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才顯得尤為重要。“思如潮課堂”是金陵中學附屬小學在傳承金陵中學百年文化的基礎上創(chuàng)生的一種課堂教學新主張，是研究學生“思維沖浪”的課堂，是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂，是著眼于未來拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課堂。

【關鍵詞】創(chuàng)新思維；“思如潮課堂”；兒童研究

【中圖分類號】G420" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）38-0063-04

2021年教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)的《義務教育質(zhì)量評價指南》將“創(chuàng)新精神”列為學生發(fā)展的關鍵指標之一。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》在課堂教學方式的變革層面，強調(diào)讓學生在現(xiàn)實世界中解決真實問題。解決問題的能力其實是一種思維的能力，而思維能力是創(chuàng)新能力的基礎。“思如潮課堂”是南京市金陵中學附屬小學（以下簡稱“金陵中學附屬小學”）基于南京市金陵中學（以下簡稱“金陵中學”）百年文化提出的教學主張，其關鍵在于促進學生學習活動的有效發(fā)生，進而促進學生思維能力的有效發(fā)展。

一、“思如潮課堂”的實質(zhì)

（一）“思如潮課堂”的文化基因

金陵中學附屬小學在傳承金陵中學130多年文化的基礎上不斷創(chuàng)新，呼應金陵中學愛國求真的“少年精神”，提出“兒童精神”，并融合江心洲的地域特色，將“兒童精神”具體化為“做新時代的弄潮兒”的辦學理念，再從金陵中學的校歌“思如潮，氣如虹，永為南國雄”中生發(fā)出“思如潮課堂”，是以發(fā)展學生創(chuàng)新思維能力為核心的課堂教學新主張。

（二）“思如潮課堂”的內(nèi)涵解讀

“思如潮課堂”中的“思”有兩個層次的意思：一是思想。思想是指通過思維活動，反映在人的意識中的客觀存在所產(chǎn)生的結(jié)果。帕斯卡爾在《思想錄》中有這樣的一段話：“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西，但他是一根能思想的葦草。”人最難能可貴的是有思想，這是區(qū)別于動物最根本最核心的標志。人類具備思想，才具備了駕馭自然的能力。二是思維。恩格斯說：“思維是地球上最美麗的花朵。”思維指的是人類特有的精神活動，將外在所得的表象、概念經(jīng)由分析、綜合、判斷、推理等步驟的認識活動的過程。思維能力是智力的核心要素。

“思如潮課堂”中的“潮”有四個方面的內(nèi)涵：一是“潮流”，此次課堂教學改革要符合當下時代背景和新課標理念對未來人才培養(yǎng)的要求。二是“潮向”，教師要在課堂教學中給予學生支持與指導，引領學生的思維朝積極正確的方向漫溯。三是“潮起潮落”，課堂教學設計要有張有弛、有疾有緩、有取有舍。四是“潮頭”，我們期待每一堂課中都能出現(xiàn)思維高峰，在主動思考、積極提問、自主探究中培養(yǎng)學生的高階思維和關鍵能力。

（三）“思如潮課堂”的價值定位

一是培養(yǎng)一群“新時代創(chuàng)新兒童”。學生能夠在“思如潮課堂”中學會提出問題、研究問題和解決問題，在學習實踐中發(fā)展直覺思維、形象思維、抽象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造性思維，鍛造勇于探索、敢于挑戰(zhàn)、善于創(chuàng)造的“兒童精神”，為成為未來創(chuàng)新拔尖人才奠定基礎。

二是打造一批“新時代創(chuàng)新教師”。教師能夠通過“思如潮課堂”的實踐研究，逐漸成長為學習型、研究型以及反思型教師，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)、研究能力和合作精神，成為“為黨育人、為國育才”的中堅力量。

三是建設一所“新時代創(chuàng)新學校”。學校能夠在“思如潮課堂”這項教學改革行動中更新教育理念，轉(zhuǎn)變育人方式，提高育人水平，逐漸形成課堂教學的新樣態(tài)，形成金陵中學附屬小學獨特的辦學品牌，促進學校的高品質(zhì)內(nèi)涵發(fā)展。

二、“思如潮課堂”的實踐探索

（一）“思如潮課堂”的結(jié)構(gòu)模型

綜合各學科對思維能力的培養(yǎng)目標，結(jié)合兒童的年齡特點和認知結(jié)構(gòu)，學校明確了六大創(chuàng)新思維的能力培養(yǎng)，即直覺思維、形象思維、抽象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維。通過重建學習情境、重塑學習方式、重構(gòu)學習組織、重組學習評價，開發(fā)了四階“思如潮課堂”教學模型。依據(jù)學校的地域特色——“江潮”的特點，將教學階段分為“前浪”“中浪”“高浪”“后浪”。學生在“前浪”中發(fā)現(xiàn)問題，形成認知沖突；在“中浪”中嘗試探究，尋找解決方法；在“高浪”中多重挑戰(zhàn)，引領“思維沖浪”；在“后浪”中綜合評價、分享思維成果。四個階段因需而設，動態(tài)調(diào)整，環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升，一浪更比一浪高，學生在思維爬坡中呈現(xiàn)不斷進階態(tài)勢，在思維高浪中反復錘煉，最終形成六大思維能力。

（二）“思如潮課堂”的操作路徑

第一步：發(fā)現(xiàn)問題，形成沖突。教師在鉆研教材、解讀文本的基礎上，聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活，創(chuàng)設真實的學習情境。學生在充滿情境的學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，形成認知沖突，開啟思維。

第二步：探究問題，思維碰撞。在問題驅(qū)動下，教師發(fā)布學習任務，學生先嘗試自主思考，再進行小組合作學習，在實踐探究中通過聯(lián)想猜測、比較分析、試錯歸因等方式尋找解決問題的辦法。

第三步：多重挑戰(zhàn)，思維進階。教師在課堂教學中不斷提供指導、協(xié)助、鼓勵、糾錯，在師生對話、生生互動中不斷設置思維挑戰(zhàn)，引領學生經(jīng)歷深度學習，在“思維沖浪”中解決問題，獲得成功的學習體驗。

第四步：解決問題，遷移運用。教師借助多種評價工具，通過師評、互評、自評等方式，對學生學習的全過程和任務完成的結(jié)果進行多元評價，同時在學習內(nèi)容上拓展延伸，引導學生將本堂課獲得的知識或能力進行遷移運用，真正形成帶得走的關鍵能力。

（三）“思如潮課堂”的實施策略

在課堂教學改革實踐中，學校從提出問題、對話碰撞、多重挑戰(zhàn)、評價反思四個維度，結(jié)合具體課例總結(jié)出以下經(jīng)驗策略：

1.提出問題的策略

首先，問題要有情境。問題的情境應包含實用性、實踐性和綜合性，激發(fā)學生內(nèi)在學習動機和探究欲望，以達到在真實場景中的思考、操作與應用。如在語文課《紙船和風箏》中，教師創(chuàng)設問題情境：“如果你是小熊或松鼠，一個住在山頂，一個住在山腳，你會用什么方式把祝福送到對方手中？”學生化身故事中的人物，聯(lián)系生活實際大膽創(chuàng)想。

其次，問題要有張力。問題的張力指向問題的多維性、開放性與拓展性，是學生學習思維在深度與廣度上的雙重釋放與沖擊，兩者在培養(yǎng)學生發(fā)散性思維上相互延展、縱橫拉伸。如在語文課《狐假虎威》中，教師拋出問題：“狐貍為什么走在前，老虎為什么走在后？”學生嘗試站在狐貍、老虎和其他動物的視角思考原因，頭腦風暴的碰撞進階了他們思維的深度和廣度。

最后，問題要有挑戰(zhàn)性。挑戰(zhàn)性問題建立在學生解決現(xiàn)實生活中所面臨的復雜問題的情境之上，需要學生將價值判斷貫穿思考始終，促進問題解決和意義生成。如在美術課《青花盤》中，教師讓學生思考問題：“怎樣把盤子變得更加飽滿美觀？”需要學生跳出已有的構(gòu)圖思維，主動找到解決問題的辦法。

2.對話碰撞的策略

對話要有針對性。教師在與學生對話時應尊重每一位學生的個性差異，針對性尋找適合每一位學生的對話方式。如在語文課《夜宿山寺》中教師提問：“手還可摘什么？”學生大膽想象、激情表達，有的說摘蘋果，有的說摘月亮，還有個孩子激動地說：“摘星空”。教師先是肯定他對美的追求，再指出問題：將“摘”換成“抱”更合適。

對話要有時效性。過多的無效對話，會阻礙思維輸出。完善對話方式，有梯度、有邏輯關系的對答能有效幫助學生理解文本，解決問題。如在體育課《腳內(nèi)側(cè)踢球》中，教師讓學生探究腳內(nèi)側(cè)踢球的注意點，教師并不在肯定或否定學生上花費口舌，而是層層追問加動作示范，高效獲得最終的結(jié)果。

對話要有啟發(fā)性。我們的課堂教學要基于學生認知基礎，引導學生自主質(zhì)疑，打開思路，發(fā)散思維。如在數(shù)學課《神秘的魔方陣》中，教師言語引導學生觀察、計算九宮格，啟發(fā)學生自主探究破解了魔方陣的秘密并加以驗證，還繼續(xù)引導學生用掌握的規(guī)律設計一個魔方陣，學生思維在探究性學習中不斷發(fā)展。

3.多重挑戰(zhàn)的策略

挑戰(zhàn)要有效度。合理的分組、明確的組內(nèi)分工是合作探究活動有效性的基礎。制定合理、有針對性、可操作的探究提綱，是合作探究有效開展的重要前提。如在數(shù)學課《認識立體圖形》中，教師組織學生組成四人小組，并要求成員輪流介紹各自所帶的立體圖形，其他的成員負責傾聽和補充，使得人人有事做，人人都是表達者和傾聽者。

挑戰(zhàn)要有深度。在合作探究活動中，教師要善于挖掘?qū)W生探究活動的深度。探究前的思考與猜測，有助于學生明確探究指向；探究中的駐足與思考，有助于學生推進理解的深度；探究后的交流與反思，有助于學生積累探究活動經(jīng)驗。如在數(shù)學課《認識線段》中，合作前，教師引導學生：“要想做出一條線段，應該選擇什么樣的材料”；合作時，教師提出問題：“為什么大家選的材料不同，但做出的都是一條線段呢？”從而引出線段的本質(zhì)；合作后，與學生進一步交流：“那到底線段是什么樣的，有什么特點呢？”學生自主總結(jié)線段的特征。

挑戰(zhàn)要有溫度。“有溫度”的課堂是學生的心理與精神需求得以關照和滿足的課堂，在合作探究的過程中，教師要讓學生真切感受到他們是被尊重、關懷、期許和鼓勵的。在學校的每間教室，我們都能看見教室的座位按四人小組擺放，每個小組的安排都是組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)，使得每位學生在小組里都有平等的展示機會，都有發(fā)展的可能。

4.評價反思的策略

評價反思自覺化。引導學生在經(jīng)歷問題解決的過程后，反思對于此類問題的解決過程和結(jié)果，思考學到的新知識與原有知識經(jīng)驗之間的聯(lián)系。這已成為師生的一種自覺行為。如在語文課《寒號鳥》中，教師最后提問：“寒號鳥總是叫喜鵲是傻喜鵲，到底是誰傻？生活中你見過像寒號鳥這樣的人嗎？”通過這兩個問題引導學生反思，加強其對課文內(nèi)容的理解和知識的遷移。

評價反思過程化。由于學生自身思維能力和知識水平的限制，教師應該指導他們整理思維過程，使自己的思維更加清晰化、概括化以及條理化。同時通過合作交流，將自己與他人的思維過程進行比較，找出優(yōu)缺點，進一步拓展思維。例如，“思如潮課堂”的復習課引導學生如何整理一個單元的知識點，并在整理、交流與反思中將知識點結(jié)構(gòu)化，形成單元知識點的思維導圖，引導學生學會自主復習和整理。

評價反思多元化。從評價主體、評價維度和評價尺度層面實施多元化管理。評價主體包括教師評價、學生自評和互評以及把學校評價、社會評價和家長評價結(jié)合起來的多向性評價；評價維度從結(jié)論性評價變?yōu)檫^程性評價，從單一角度評價變?yōu)槎嘟嵌仍u價，從整體評價變?yōu)榧毠?jié)評價；評價尺度多元包括允許不同學生異步達標，實施因人而異的多層評價策略。并且，評價內(nèi)容清晰明確地給出，便于學生進行有目的、有方向的改進。

【作者簡介】1.孫雙金，南京市金陵中學附屬小學（南京，210029）校長，正高級教師，江蘇省特級教師；2.丁亮亮，南京市金陵中學附屬小學（南京，210029）黨支部副書記，高級教師，南京市學科帶頭人。