基于真實情境的初中語文跨學科教學設計探究

摘 要：語文跨學科學習旨在打破多學科知識界限，改變單一學科知識結構，實現學校、生活與社會情境相融通的目標，不斷激發學生學習動機，提升學生跨學科學習能力。真實情境問題是語文跨學科學習的應有之義，是落實“大語文”教學的必由之路。本文針對目前語文跨學科學習現狀，以《故鄉》為例展開基于真實情境的跨學科教學策略探究，以期實現語文跨學科教—學—評一體化，促進學生關鍵能力、必備品格與價值觀念的全面發展。

關鍵詞：跨學科教學；核心素養；真實情境；問題解決

魯迅小說《故鄉》收錄在人教版初中語文九年級上冊中。《故鄉》創作于1921年，首發于《新青年》。自《故鄉》面世后，研究領域出現了很多的教研成果，僅“中國知網”收錄的自1953年至2024年6月的文獻就有大約250項，其中，在教學研究方面，“中國知網”中可檢索到的題目中有“《故鄉》 教學”的碩士論文，至今已有十余篇。不過，其中尚未有以“跨學科”教學角度對《故鄉》進行研究的論文，這也讓本選題具有了創新性。筆者擬在已有成果基礎上，對《故鄉》進行教學探究。

為應對時代發展潮流對綜合型人才的需求，教育改革勢在必行。《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出：“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。”^［1］語文課程結合時代發展需求，優化課程內容結構，在原課標基礎之上設立跨學科主題學習活動，強化各學科之間關聯，提出“跨學科學習”拓展型任務群。拓展型任務群是相對于基礎型任務群與發展型任務群而提出的旨在促進學生思維發展與知識建構的一種教學方法。“跨學科學習”拓展型任務群在建構主義理論支持下，大力提倡打破學科之間互相獨立的狀態，聯結課堂內外、學校內外，改變學生單一學科知識解決問題的現狀，使學生在綜合運用多學科知識過程中促進語文知識學習與語文實踐發展，使得語文課程內容與學生生活、其他課程內容之間相互融通，提高學生的語言文字運用能力，真正實現學生語文核心素養的發展。

一、“情境問題解決”與“跨學科學習”之間的相通性《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）中關于教學建議部分提出：語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平；應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文知識解決典型問題的過程和方法。 跨學科學習強調直面學生的真實問題情境，重新貫通學生與真實世界的有機聯系，推進語文課程與其他生活、學生學習生活之間的協調和融通，超越對知識的原本理解，從更高層次的知識網角度思考與應用知識，以進一步貼近真實情境，運用知識為生活而服務。究其本質還是借助實際的寬領域、跨時空的語文學習活動促進學生語言、思維、審美與文化四方面的素養的發展。由此可見，兩者具有以下共性：一是真實性。“情境問題解決”中所用詞語是“真實需求”，“跨學科學習”所用詞語是“真實問題”。無論是問題還是需求，都是與學生自身成長密切相關的，其超越學生對語文知識的“點”式理解，逐步由“點”及“面”，促使學生從更高層次的角度進行思考與知識的運用。二是跨時空性。“情境問題解決”與“跨學科學習”的目的都在于引導學生在各種各樣的生活場景與社會場景中學習與運用語言文字，打破時間與空間的限制，提高學生的文字學習與運用能力。三是靈活性。無論是“情境”還是“跨學科學習”都強調對于真實問題的解決，真實問題具有復雜性，單靠一門學科往往難以解決，需要從多角度思考問題的解決策略。四是目的一致性。這兩者的目的都在于發揮語文學科的育人功能，促進學生自主、合作、探究學習能力的提高，致力于學生個性與共性的全面發展。

二、基于真實情境的跨學科教學設計現實困境

（一）片面追求新理念，忽視語文學科本位

《課程標準》中所提及的“情境”一詞從2003年版課標中就已經開始了，一直到2022年版《課程標準》中該詞的應用范圍越來越廣泛，除語文學科外其他學科都對其進行了大量的運用。“跨學科學習”是于2022年版《課程標準》中出現的新的拓展型學習任務群，其強調打破學科界限，在綜合運用中提高學生的語言文字運用能力。可以說，這兩個概念都屬于語文學科領域內的新理念，且在未來的語文教學中將會隨處可見并發揮重要作用。基于此，許多一線教師堅持教學新理念，實行新實踐的想法，對語文課堂進行了“大裝修”，將各個學科知識，各種社會、生活問題一并納入語文情境教學之中，無限制地擴大語文課堂教學與學習范圍，但卻忽視了語文教學的實際，從而造成了“跨學科學習”與“情境教學”“大拼盤”的教學困境，使學生的語文學習出現主次信息、重點、難點問題不清晰、不明了，學習負擔加重，思辨能力不進反退等問題。因此，拋棄語文學科本位空談新理念，妄圖實現“1＋1＞2”的學習成果是不現實的。

（二）單一式“跨學科＋情境”教學

單一式教學泛指教師教學方法單一，教學步驟單一，教學內容單一等。這些單一式教學在語文教學中已經司空見慣，其步驟往往是先進行教學前導入，后朗讀，再梳理文章脈絡并講解詞語。這樣一套標準的流程與規范恐怕不止學生厭煩，連教師也疲倦不已。盡管《課程標準》大力提倡多角度、多方法地進行語文教學促進學生學習，但單一式教學依然隨處可見。一方面，部分教師固守己見，不肯接受新的教學理念；另一方面，深受傳統語文教學的“荼毒”不知該如何進行跨學科教學設計。在這樣的情況下，即使真正讓教師在創設情境中去引導學生深入學習，恐怕教師也會因為深受單一思維的影響而不知所措，進而使語文教學從“滿堂灌”演變成“滿堂問”，更不用說學生面對情境時是否會提出個性化問題與見解了。

（三）評價“慣性”突出，評價量表設計不合理

健全的評價體系是促進核心素養發展的必經之路。語文學科是一門綜合性、實踐性課程，因其學習結果不易測量，部分教師與學生多以終結性評價為主，忽視了語文學習過程中能力、思維、審美與文化的發展和提升，并形成了一定的評價“慣性”，在短時間內這一狀況不易被扭轉。語文跨學科學習評價量表受評價“慣性”的影響多表現出評價標準不明確、評價方式單一、評價內容與評價任務不耦合等現象。

“跨學科學習”強調真實情境問題的解決，注重過程性，評價量表是“跨學科學習”過程中必不可缺的一項，也是改變評價“慣性”的良好方法之一。完善的評價量表貫穿學習始終，具有強烈的引導性與指向性，能減少學習的盲目性，更有效地實現跨學科學習的價值。^［2］

三、基于真實情境的跨學科教學設計策略與評價

（一）跨學科學習教學重點在于“情”

“真實情境問題解決”是跨學科教學的應有之義，強調在真實情境中勾連多學科知識，引導學生借助綜合素質解決實際問題，其起點在于“情”。但“情”是多重的，在這里既指現實生活中的實情，也指語文要素與學情。現實生活中的實情是指社會、生活中的真實問題與熱點話題，不僅能使學生的學習與生活之間緊密相連，還能夠引發學生情感共鳴且能夠發揮“鏈鉤”作用連接多個學科內容。語文要素與學情可以理解為課程標準、教材、單元、文本詳情與學生實際情況。《課程標準》中針對第四階段（7～9年級）學生提出的學業質量要求是廣泛閱讀古今中外的文學作品，能夠理清行文思路，運用多種方法加深對語言、形象、情感、主題的理解，獲得對自然、社會、人生的有益啟示。能夠針對學習和生活中的問題，開展跨學科學習，并根據需要策劃活動。《故鄉》收錄在人教版初中語文九年級上冊第四單元，在單元伊始有兩段單元導語，明確本單元人文主題為“少年成長”，需要學生以少年成長角度出發加深對社會和人生的理解，并結合自身經歷，理解小說主題。九年級的學生已經具備了閱讀小說的能力，掌握了閱讀小說的技巧與方法，且已經在人教版初中語文八年級下冊學習過魯迅的《社戲》一文，其內容雖與少年時期相關但主題卻大不相同。因此，需要教師為學生學習提供一定的教學支架。學生要在教師所設置的真實的問題情境中，借助多個任務，深刻透徹地把握主旨，獲得新知識。基于此，筆者認為學習本文要注意整合多學科知識，建構真實學習情境，引導學生沉浸在作品之中，激發學生的情感共鳴。

（二）立足真實情境，開展跨學科教學

真實情境是指貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境，是對現實社會生活問題的延伸。社會生活問題復雜，僅依靠單一學科知識與能力是難以解決的。因此，有學者指出，真實情境問題解決是跨學科主題學習的應有之義。^［3］根據情境的趣味性、主體性、真實性等原則，結合第四階段（7～9年級）學情定位，筆者整合《故鄉》語文知識與政治、歷史、時事等相關知識資源，開展跨學科教學活動，設置情境。

以“魯迅劇本文化節”活動為例，闡述指向基于真實情境的跨學科教學的主情境以及解決主情境問題的跨學科教學活動。教師應以主情境問題解決為終極目標，采取程序化教學的小步子原則對主情境進行層層剖析，借助子情境問題實現對主情境問題的解決，從教材、生活、社會出發，設計教學活動，力求在此過程中激發學生學習興趣，引導學生深入思考，積極運用多學科儲備知識解決問題，實現知識之間的有效連接。

跨學科教學，教師可將此主情境劃分為三個活動階段，分別是準備階段、活動階段、解決問題階段，每一階段對應著相應的子任務。通過自主、合作、探究的方式在多學科融合視域下解決每一項子任務，從而實現學生對《故鄉》語文學科知識的全面學習，使教學過程清晰明了，促進學生在語言、思維、審美與文化等核心素養方面的全面發展。

（三）用好評價量表，以評促學

《課程標準》指出，跨學科學習任務群評價主要以各類探究活動中的表現以及各種質性學習成果為依據，評價要關注學生多學科知識思考問題、解決問題的態度和能力，多以鼓勵為主，其短期目標是解決學生當前的學習問題，有效推動跨學科學習的進程；而長期目標則為激發學生內在的學習動機與學習興趣，不斷提升自我反思與跨學科學習能力。^［4］評價量表應廣泛地應用于跨學科的各類情境之中，它是引導學生有效學習的重要工具，能指導學生在學習過程中根據評價量表進行自我評價與反思，促進學生學習效果的提升。基于真實情境的跨學科教學更應該重視過程性評價，教師在真實情境中通過評價量表及時對學生學習情況進行反饋，使學生從中獲得鼓勵與支持，促進學生核心素養的發展。同時教師還可以根據評價量表中的各類數據及時掌握學生學習狀態，根據課堂實際需要及時調整教學策略與學習活動。因此，在情境中的跨學科教學要能夠前置評價量表，使學生與教師更好地把握學習實際，達到以評促學的目的。以《故鄉》為例，教師在進行跨學科教學前便應從宏觀角度選擇評價內容制訂恰當的評價量表。在本教學評價內容制訂過程中要注重多方面要素。從評價任務出發，教師既要關注內容指向，也要關注能力指向，評價任務不能僅局限于語文學科知識的重點與難點，如《故鄉》中人物的“變”與“不變”，還應強調學生運用已有學科知識經驗解決語文學科問題的能力，如多角度探究人物“變”與“不變”的根源，注重考查學生多學科融合思維與能力，注重評價內容與評價任務的耦合性，力求實現評價的完整性；從評價主體出發，教師應充分發揮學生自我評價的作用，在學習過程中激發學生元認知，促使學生監督自身學習的每一個環節，根據評價量表內容不斷糾正自身“誤區”，實現可持續性發展。

四、基于真實情境的跨學科教學設計意義教學過程中最重要的是基于真實情境的、恰當的教學設計。基于真實情境的跨學科教學設計既符合《課程標準》對語文綜合性、實踐性的規定，也能促進學生核心素養的發展。其在推動初中語文教學設計改革與落實學生深度學習方面發揮著重要作用。

（一）推動初中語文教學改革，實現真正的“大語文”

語文課程學習雖不要求對語文知識進行系統的學習，但傳統語文教學過程中系統學習語文知識的現象并不少見。如果教師將語文知識看作是固定的、死氣沉沉的事物，這就不能從根本上真正地發揮語文的教育功能，實現語文學科的育人價值。基于真實情境的跨學科教學能夠勾連與語文相關的多個學科，充分發揮語文的優勢。從學生角度來看，基于真實情境的跨學科學習改變了原本的以教師為主體的情況，充分發揮學生的主體地位，同時，解決問題式的學習充分激發了學生的主體性與創造性，使學生在語文學習中找到歸屬感，提高學生學習與運用語文的積極性，更好地滿足學生的個性化學習需求。從教師角度來看，這要求教師不斷更新教育觀念，不再是為了教而教，而是為了學生的綜合素質的發展而導。教學方法也由傳統的死記硬背語文知識轉變為在理解的基礎上加以運用，提升了語文知識的活躍度，降低了教師的主體性，將課堂主動權還給學生。這不僅符合《課程標準》對學生語文核心素養發展的要求，還有利于進一步實現語文教育以課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓、延伸的“大語文教育觀念”。

（二）實現深度教學，促進核心素養發展

郭元祥教授認為深層教學是超越知識的對象化學習，追求教學發展性和內在質量的教學理念，成為深度學習。深度學習是一套旨在促進發展的教學理念和教學策略。^［5］李松林教授則提出，所謂深層教學就是觸及學科教材本質的教學，是觸及學生心靈深處的教學，是觸及學習過程本質的教學。^［6］總結來看，“發展”是深層教學的核心，它不同于對學科事實的機械把握。因此，深度教學要以核心素養為導向、明確學習主題，設計符合學生“最近發展區”內的學習任務與活動，發揮評價作用，以評促學。本文以《故鄉》為例展開真實情境下的跨學科教學，符合深度教學要求，達到深度教學標準，“魯迅劇本文化節”活動致力于在各個任務環節促進學生語言、思維、審美與文化的發展，真正地做到從學生出發，構建以學生為主體的生本課堂。

五、結語基于真實情境的跨學科教學設計始終從學生真實生活中所遇問題出發，堅持學生本位，積極引導學生調動已有學習經驗解決生活中的復雜問題，真切地促進了學生必備品格、關鍵能力等方面的發展。在整個教學過程中堅持以語文學科知識為支點，勾連學生多學科知識經驗解決真實情境問題，將教—學—評一體化落實到學生學習的各個環節，構建了新時代的“大語文”生本課堂。

參考文獻

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022 年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：11.

［2］ 王崧舟，崔麗霞.生活即語文 世界即課程——《義務教育語文課程標準（2022年版）》“跨學科學習”解讀［J］.語文教學通訊，2022（36）：20-26.

［3］ 鄭葳，賀凱強，王玲.真實情境問題解決的跨學科主題學習設計［J］.基礎教育課程，2023（23）：37-45.

［4］ 李倩.跨學科學習過程性評價的基本理念［J］.語文建設，2024（12）：10-13.

［5］ 郭元祥.深度教學：促進學生素養發育的教學變革［M］.福州：福建教育出版社，2021：21.

［6］ 李松林.回歸課堂原點的深度教學［M］.北京：科學出版社，2016：37.