基于識字教學培養(yǎng)文化自信的困境與突圍路徑

摘要：

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》強調，語文核心素養(yǎng)的首要任務是培養(yǎng)學生的文化自信。筆者以課標為依據(jù)，確定在中國特色社會主義文化背景下基于識字教學培養(yǎng)文化自信的融合點和落腳點，把脈教學困境，尋找突圍路徑，即認同與熱愛、繼承與弘揚、關注與參與、了解和借鑒，從而實現(xiàn)在識字教學中培養(yǎng)學生文化自信，發(fā)揮語文學科立德樹人的教育功能。

關鍵詞：識字 "文化自信 "教學困境 "突圍路徑

文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。2022年版新課標指出，通過語文學習，培養(yǎng)學生熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，關注和參與當代文化生活，初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果，培養(yǎng)學生較開闊的文化視野和一定的文化底蘊。課標已旗幟鮮明地提出了文化自信培養(yǎng)的邏輯關系。漢字是中華文化的活化石，是歷史的載體，是中華文化的強大基因，是培養(yǎng)學生文化自信的源頭活水。因此，識字教學是培養(yǎng)學生文化自信的基石和基礎。

一、識字教學培養(yǎng)文化自信的融合點和落腳點

2022年版新課標對每個學段識字教學有明確要求，基于課標，明確識字教學培養(yǎng)文化自信的融合點和落腳點。低年級的落腳點是通過識字認同與熱愛漢字以及漢字中包含的中華文化。中高年級的落腳點是通過識字繼承和弘揚中華文化，關注和參與當代文化生活，初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果。

二、識字教學培養(yǎng)文化自信的教學困境

（一）低段識字教學簡單機械，難以形成對文化的認同與熱愛

（1）模式化，識字教學陷入僵局。識字教學模式化，教學基本模式為出示拼音讀、去掉拼音讀、書空筆順記住字形，忽視了情感態(tài)度、價值觀的融入，忽視了漢字的文化特征。

（2）簡單化，識字教學失去樂趣。教學過程簡單化，以機械記憶為主，不分學段，簡單地讓學生通過加一加、減一減的方法記住字形，缺少對漢字構字組詞的認識與了解。

（3）曲解化，識字教學曲解文化。容易“望字生義”，根據(jù)自己的臆斷曲解漢字的意思，解讀文字不科學、不規(guī)范，文化的理解與滲透割裂。

（二）中高段識字教學邊緣化，忽略了文化的融合與自信的建立

對中高年級識字教學重視不夠，識字教學被邊緣化。從統(tǒng)編教材的識字表可以看出，三至六年級識字量為1400個，但這個階段的識字教學缺少系統(tǒng)指導，基本停留在課中檢測學生字音發(fā)音上，或者對照工具書解釋漢字的意思，或者完全交給學生課前自學，至于課前自學效果如何，有沒有達到自學要求，沒有檢測與反饋，導致學生在語言文字環(huán)境中的識字運用能力較弱，更沒有中華文化的滲透。

（三）學生：字詞理解應用能力欠缺

從某區(qū)四年級和六年級期末學業(yè)質量評價測試的檢測結果可知，學生錯誤率最高的題目是理解詞語。六年級“選出句子中使用詞語正確的選項”的題目正確率為10.07%；四年級“找出與‘精衛(wèi)填海’意思相近的詞語”的題目正確率為0.01%。識字的目標能讀準、能理解、會運用，從檢測結果可以發(fā)現(xiàn)，學生字詞理解與運用能力缺失，學生沒有理解詞語傳遞的情感價值觀，沒有體會精衛(wèi)填海所傳遞的堅韌不拔、矢志不渝的文化精神。

三、識字教學培養(yǎng)文化自信的突圍路徑

（一）認同與熱愛：在構字起源中識字，建立文化自信

1.故事起源識字，追溯中華文化淵源

漢字是世界上最古老的文字之一。在識字前，老師可以講一講有關漢字起源的傳說故事，如“結繩記事”“倉頡造字”，使學生理解漢字是世界上獨一無二的文字，從而在心底產(chǎn)生文化認同與自豪。

2.構形歸類識字，了解中華文化根基

漢字是中華文化的根基。將漢字構形理論融入小學識字教學中，能夠引導學生透過漢字直接看到古人的生活與生產(chǎn)，感受到古人的思想與智慧。漢字系統(tǒng)有“形義系統(tǒng)”“形音系統(tǒng)”“形形系統(tǒng)”。形義系統(tǒng)是由不同的意符與其他字或偏旁構成的系統(tǒng)。漢字部首表設部首201個，大部分是表意部首。例如“線”“紗”等字與絲線有關，所以其義符都是“糸”，但“紅”“綠”“紫”等表示顏色的字也將“糸”作為義符，其中非常重要的原因就是古人對于顏色的認識和絲織染色密切相關。形義系統(tǒng)的字直觀展現(xiàn)了一幅幅古人生活勞動的場景，能夠引導學生跨越千年看到古人的智慧生活方式，從而對文字產(chǎn)生敬畏與親近。形音系統(tǒng)是由不同的音符與其他字、偏旁構成的各種系統(tǒng)，主要構成形聲字，形聲字約占漢字系統(tǒng)的80%，如教材語文園地中的“青”字、“包”字家族。這兩類字，在統(tǒng)編教材語文園地中出現(xiàn)較多，教師教學時應站在漢字構形規(guī)律的角度激發(fā)學生識字興趣。第三類是形形系統(tǒng)，這是指記號字符的構字系統(tǒng)，記號作偏旁，不表意不表音，卻以“形”與其他漢字構成系統(tǒng)。如，“又”構成“鄧、雞、雙”等。構形歸類識字教學對教師的漢字文化素養(yǎng)有較高的要求，教師做到心中有底，識字教學才能游刃有余，才能充滿溫情的語文味和文化味。

（二）繼承與弘揚：在語言運用中識字，建立文化自信

1.事物聯(lián)系中識字，繼承中華文化精神

繼承是最基本的行動。按照2022年版課標要求，中段開始，識字教學應引導學生在腦海中建立音、形、義，與具體事物聯(lián)結，做到見形知聲義、聞聲知義形、想義見形音。可以通過板書把漢字置于文本的情境中，加強事物的內在聯(lián)系，從而讓中華文化精神“潤物細無聲”地滲透于學生的血脈之中，使其在認同與熱愛文化的基礎上將繼承和弘揚文化轉化為一種自覺意識。

在教學四年級上冊《桂花雨》一課“浸”時，可以巧借板書，將該字的音、形、義與事物建立聯(lián)系。“浸”字是形聲字，本義是“泡，使?jié)B透”。這個字的理解一直是識字教學的難點，如果僅僅讓學生認讀以后再背誦工具書上的意思，就割裂了漢字的文化內涵。本課“浸”字表示在家鄉(xiāng)桂花的浸潤下，整個家鄉(xiāng)都被桂花的香氣滲透。因此，可通過板書把“浸”字置于桂花如雨下的場景之中（見圖1），引導學生想象整個人、整個家鄉(xiāng)浸在花海中的場景，并聯(lián)系《廬山的云霧》一課廬山“浸”在云海之中的樣子，聯(lián)系家里浸泡的衣服等。一個“浸”字充分表達出了作者對母親與家鄉(xiāng)的思念之情，月是故鄉(xiāng)明，有家才有國，國是最大的家，而這種家國情懷正是社會主義接班人所應具有的人文情懷。在教學六年級上冊《狼牙山五壯士》一課“崖”字時，巧用板書畫出山崖，把五位壯士誘敵上山到殲滅敵人英勇跳崖的故事發(fā)展順序及情節(jié)標記出來（見圖2）。通過板書，學生在腦海中建構出“崖”的樣子——山中陡立的側面，看到“山”字部、下面的“圭”，理解只有用土石壘起的高地、陡立的山邊才能成為“崖”，聯(lián)系自己見過的山崖，感受到山崖的險峻、危險，此時五位壯士跳崖英勇獻身、舍身為國的形象便屹立于學生的心中，學生從心底建立起對革命文化的認同。這也體現(xiàn)語文學科立德樹人的根本任務和育人功能。

2.還原識字情境，弘揚中華文化文明

從熱愛到繼承與弘揚，是認知內化，文化自信扎根并融入血脈的過程。在進行識字教學時，還原識字情境，并融入當下生活，讓中華文化穿越時空，煥發(fā)出影響現(xiàn)代人們精神世界的強大生命力。

教學一年級下冊《動物兒歌》，教師把兒歌的情境呈現(xiàn)在黑板上，學生在圖畫情境中識字。學習“網(wǎng)”字時，創(chuàng)設象形字造字之初的情境，一邊說一邊在黑板上畫出了蜘蛛吐絲結網(wǎng)的情景（見圖3）：蜘蛛吐一根絲，織一根線，吐著吐著，織著織著，就編了一張網(wǎng)，這就是“網(wǎng)”這個字。這樣識字，遵循漢字造字規(guī)律，學生興趣盎然，對漢字產(chǎn)生了親近感和探究的興趣，感受到了厚重的歷史脈搏。《田家四季歌》是二年級上冊的識字單元課文，在教學“蝴蝶”這個詞語時，引導學生觀察都是蟲字旁，教師可以補充解說：蝶的右邊是枼（yè），表示很薄，蝶就是像一片葉子一樣薄的小蟲子；蝴蝶這個詞還是形聲字，見字知其音，聽音知其形。接著老師在黑板上貼上四季農(nóng)田風景圖片（見圖4）并講解：四季輪回，萬物生長，中國經(jīng)歷了幾千年的農(nóng)耕時代，以種田養(yǎng)桑等農(nóng)事為主，開創(chuàng)了歷史上偉大的絲綢之路，通過絲綢之路，將田家種植的茶葉、編織的絲綢等運往海外，中國的文化在國外傳播，具有深遠影響。

（三）關注與參與：在參與當下生活中識字，建立文化自信

當代文化是傳統(tǒng)文化的延續(xù)和發(fā)展，文化需要在歷史發(fā)展的過程中積蓄和積淀。在識字教學時，引導學生參與當下生活，在思辨中理解中華文化，讓文化入眼、入耳、入行，內化于心，外化于行。

三年級上冊《司馬光》是學生小學階段接觸到的第一篇文言文，文言文的特點是言簡義豐，每個漢字背后都是一個畫面，只有理解了漢字，才能讀懂文言文。如“登”“沒”“跌”“迸”等，如果僅僅借助課后注釋，學生只能停留在“知道”層面，如果僅僅告訴學生，“跌”是指摔倒所以有足字旁，“沒”就是指淹沒等，學生并不能真正理解，更不能運用漢字，感受文言文的博大精深、遣詞造句之精妙。因此，可以設計“我看到的場景”識字活動，讓學生借助注釋，來說一說自己通過漢字看到了什么場景。學生對漢字的理解自然由粗糙走向精準，由感性走向理性。然后再讓學生談一談司馬光的品質對我們年齡相仿的兒童有什么影響。四年級上冊《王戎不取道旁李》一課是文言文，教學時開展“我和古人比一比”活動，再補充《王戎觀虎》《曹操稱象》等反映古代兒童早慧過人的故事，讓學生說說身邊有沒有和王戎一樣的聰慧人物，引導學生認識到，我們不僅要向古人學習，更要超越古人，建立自信，對建設更加強大的祖國充滿信心，充滿期待。

（四）了解和借鑒：在外來文化解構中識字，建立文化自信

小學統(tǒng)編語文教材安排了部分外國作品，對待外來優(yōu)秀文化，我們要將其置于本民族的文化體系中進行解構，尋找并確定學生內在文化認知體系中的坐標，吸收人類共有的寶貴文化財富。如三年級下冊第二單元是寓言故事單元，單元前兩篇《守株待兔》《陶罐和鐵管》是中國寓言故事，第三篇《鹿角和鹿腿》選自《伊索寓言》，第四篇略讀課文《池子與河流》選自俄國克雷洛夫的作品。在教學《鹿角和鹿腿》一課“欣賞”一詞時，可以根據(jù)本單元人文主題適時引導，提出“鹿角和鹿腿你欣賞誰？池子和河流你又欣賞誰？”等問題，無論是我國寓言作品，還是國外語言作品都體現(xiàn)了作者通過細膩觀察與縝密思考獲得的人生感悟。經(jīng)典的語言能夠跨越國界，適時把握外來文化的優(yōu)秀文明成果，能夠豐富學生對文化的認知及文化底蘊，將文化自信培養(yǎng)落到實處。

中華文化博大精深、源遠流長，在識字教學中，教師要以課標為綱，既不越位，也不缺位，并以識字為途徑，引導學生在閱讀中打開認識中華文化的大門，筑牢中華民族共同體意識，培養(yǎng)具有中國情懷和國際視野的社會主義建設者和接班人。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］金文偉.漢字學視角的漢字構型規(guī)律與教學例析［J］.小學語文教與學，2021（3）：12-16.

責任編輯：黃大燦