逆向教學設計：教學設計的迭代轉型

摘要：教學設計是一個反復迭代的過程，逆向教學設計以傳統教學設計為基礎，實現教學理念、教學思路、教學目標、教學評價等方面的迭代轉型。在與傳統教學設計對比分析的基礎上，進一步梳理逆向教學設計以學為教學設計中心點、以評為教學設計主干線、以導為教學設計平衡點的邏輯路徑，以期為職業教育教學設計提供新的思路和路徑。

關鍵詞：逆向教學設計；傳統教學設計；職業教育

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0063-04

教學設計是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法將學習理論和教學理論等的原理轉換為對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效教育學系統的過程或程序[1]。作為職業教育教學和人才培養的重要手段，教學設計隨著時代發展及社會價值觀的變化，不斷重構、創新，找尋最優解。

一、滯后時代的傳統教學設計

20世紀60年代末至70年代初，教學設計作為一門獨立學科在美國形成，80年代傳入我國。經過眾多教學專家的努力，教學設計運用系統的方法，采用線性思維方式，形成了一套由“確定目標、評估學習者已有的知識和技能、確定教學內容、確定教學策略、開發教學和測驗/

評價與修改等幾個部分”[2]構成的相對穩定、可操作的程序模式。教學設計主要圍繞“教什么”“如何教”展開，其優點是能保證教師發揮主導作用，學生能系統、扎實地“有意義地接受學習”。

但隨著智能時代的到來，社會產業轉型升級對于職業人才提出了更高、更全面的要求。將教學過程設計作為中心任務的傳統教學設計，其弊病也就凸顯出來，出現如學生學習過程被忽視、教學活動低效、教學效果難以檢驗、學生習慣接受知識而缺乏深入思考及解決復雜問題的能力等諸多問題。傳統教學設計亟須自我革新。

二、迭代轉型的逆向教學設計

1999年，美國教育學者威金斯和麥克泰格提出了逆向教學設計，將教學設計為“預期結果（目標）—評估證據（評價）—學習計劃（教學）”三個階段，評價不再是教學結束后的簡單檢測，而是先于課程設計和教學活動并“嵌入”學習過程。這種顛覆常規的教學設計思路，既能有效地支持學生的學習，也能有效地評價學生的學習[3]。逆向教學設計強調學習者在知識與真實的現實聯接的情境中，在專家的指導下展開的真實性學習，探究、解決知識產生的“問題”，通過知識的聯系和遷移形成真才實學，達成對知識的“深度理解”。逆向教學設計給職業教育工作者提供了新的教學設計思路。

（一）從教導思路向學習思路的教學理念轉型

傳統教學設計重視事實性知識的傳授，就必然強調以教師、教材為中心。傳統教學設計有利于學生快速對學科事實性知識進行系統性學習，但更多為單向的知識輸出，教師注重知識的輸出，學生更多的是對事實性知識進行機械式記憶，缺少積極探索知識的內在關聯和遷移運用的能力，因此出現教師教得多、學生未必學得多的問題。逆向教學設計針對傳統教學設計中教師“全面覆蓋”的教學方式與學生“低效機械”的學習方式相沖突的問題，提出應遵循學生的學習思路開展教學，學生是學習過程的中心、“讓更多的學生真正理解他們所要學習的知識”[4]。教師在教學中應提供給學生更多機會進行知識建構，能在真實情境中去解決問題，最終達到知識的遷移和理解。

（二）從順向到逆向的教學思路重構

傳統教學設計往往以“以教定學”的思維慣性來設計教學，教師根據教材內容，依據個人的經驗琢磨“我要教什么”以及“怎么教”。“教學評價”通常置于教學過程的最后或是教學過程之外的測驗或考試。逆向教學設計一反常規，不再以教學內容為起點：首先是以學生學習成果為起點，強調“以學定教”指導教學；其次是根據學習成果制定教學評價，即提前確定學生對學習內容的理解和掌握程度的標準，師生提前明確學習目的及突出學習重點；最后是設計相應的教學和學習策略，這種逆向的設計方式更能優化教學質量。

（三）從低階到高階的教學目標升級

心理學家將認識分為六個大類，分別是記憶、理解、應用、分析、評價和創造。傳統的教學設計教學目標立足于學生掌握學科最基礎性的知識，主要是由教師單向、表層地講解或示范教材的知識與技能，學生更多是對書本知識機械記憶，對技能操作的機械訓練，認知過程更多停留在記憶這一淺顯的低階思維層面。逆向教學設計教學目標強調發展和深化學生對知識的理解和內化，教學目標不再是學科知識，而是幫助學生培養和發展“21世紀能力”。“21世紀能力”包含三層結構：底層——驅動工具與身體的基礎力（語言、數量、信息）；中層——深度思維（思考力），涵蓋了“問題解決與發現，邏輯性·批判性·創造性思維，元認知·學習方式的學習”；上層——未來的創造（實踐力），涵蓋了“自律性活動，關系形成，可持續的社會創造”[5]。“21世紀能力”需要學生理解學習內容并將學習結果進行遷移，這就要求學生從理解、應用、分析、評價創造層面完成對知識的意義建構，在問題解決中促進知識的遷移運用，發展學生創新創意、問題求解、決策和批判的高階思維能力。

（四）從滯后到實時的教學評價調整

傳統的教學設計評價通常是安排在教學環節最后的簡單檢測。評價的作用不被重視，造成評價與教學活動互相脫節，教學評價滯后于整個教學活動，主要側重教學成效、教學質量的檢測，評價的功能被窄化。逆向教學設計將評價嵌入課堂教學活動各個環節，從而實時引導教學活動，引導教師形成逆向傳統教學設計思路，側重考慮運用怎樣的教學方法、教學評價確保學習目標的達成。教學設計呈現教、學、評三位一體的關系。

三、逆向教學設計的邏輯

（一）以“學”為教學設計中心點

威金斯和麥克泰格提出“在教育領域，因為課程、評價與學習指導設計的有效性最終取決于學生學習后所取得的成果。所以很顯然，學生是我們的主要顧客”[6]13。這要求教師改變傳統教學設計慣性，教學設計以學生的學習和能力的發展為中心展開。

一是課標為學習的目標。傳統教學設計中教師習慣于依據教材制定教學的標準。逆向教學設計提出“教材僅僅是一種工具，教師的工作不是灌輸教材提供的內容，而是學會使用教材來協助完成目標”[7]58。職業教育課程標準、人才培養方案是技術技能人才培養的重要規范和載體，是國家對職業學校學生在知識、能力、素養等方面的基本要求，課程標準中的目標是課程教學目標制定的依據，也是學生學習目標達成的標準。在教學設計中教師應根據職業教育課程標準及人才培養方案，將學科中“最精華、最有價值”的內容凝練為大概念，幫助學生將離散的知識、技能結構化；通過問句將大概念轉為基本問題，激發學生探究思維；將基本問題逐層分解為小問題，引導學生不斷探索，持久理解。將課程標準落實轉化為課堂教學行為，提升課堂教學設計能力。

二是理解是學習的內核。傳統教學設計將學習作為一種簡單的識記過程。威金斯認為“理解是使所學習的內容有意義，能了解為什么，具有在不同條件和情境中運用這些知識的能力”[7]78。教師可以通過示范、建模、實驗、模擬、問題探究、指導、練習等教學方法，引導學生在一系列遞進式的任務情境中，親身體驗，聯系自身的經驗，找出方法，得出結論。學生只有經歷并體驗像專家一樣思考的思維過程，親歷學習的建構過程，才能獲得對知識的持續理解，逐步養成對知識的梳理、概括、整合、分析、比較、批判、評價等能力。教學設計中教師應洞察知識的形成過程，對教學各環節按照“整體—部分—整體”和“學習—練習—反思”的順序來組織教學。創設引人入勝的情境吸引學生，引導學生沉浸在情境或各種學習體驗中發展認知，最后以知識的真實應用結束教學，最大程度地提高學生學習參與度，最有效地達成對知識的理解。

（二）以“評”為教學設計主干線

教學評價是為教師提供課堂教學目標達成度、學生學習接受度、教學方法有效度的反饋，為改進教學提供參考。威金斯指出“課程不能脫離評價，也不能先評價”[6]22。因此，要將教學評價在教學活動設計前就設計好，將評價指標與學習任務緊密結合在一起，使得評價任務貫穿整個教學活動中，形成“教學—評價—教學”一體螺旋式上升的動態教學過程。

一是嵌入評價任務以促學。傳統教學設計的評價意識不強，通常將簡單的課堂檢測或課后作業作為評價手段。而威金斯最早提出“真實性評價”，根據教學目標，創設貼近學生生活和職業的真實任務情境，設計能體現學生在學習中認識、思考、探究、理解過程的一系列學習任務，幫助學生建立起對學習實用意義的認知。

二是細化評價量規以促改。傳統教學設計評價不太關注學生的學習狀態，指導性不足。威金斯提出“考查學生在一些有價值的認識任務上的表現”[7]68，需要通過評價量規評定學生對學習任務的達標情況，即將評價任務分為相應的等第，并給出相應的分值參考。評價量規客觀指出學生的學習優劣，幫助學生明確自己的學習狀況、發展程度，提高學習效率和意義；同時依據學生學習狀態，教師及時發現教學中的問題，并調整教學策略。

（三）以“導”為教學設計平衡點

教與學的過程不是單純的以教師或者學生為中心，在教學過程中教師與學生是互相影響的關系。威金斯和麥克泰格提出教學設計要為培養學生的理解力而進行，避免從輸入端出發的教學誤區。讓“學”真實發生，要注重教師“導”的設計，而不是“教”的設計。教師應在課堂教學活動中導學、導思、導練，促進學生學習，把握教學平衡，打造師生互動的教學生態場域。

一是創設真實情境以導學。傳統教學設計忽略情境對學生學習誘發、推動的功能，是一種“去情境化”的教學設計。逆向教學設計中通過創設貼近學生生活和職業的真實任務情境，充分調動起學生已有的知識和技能儲備。由學生扮演多種職業角色，在開放復雜的仿真情境中去體驗、思考、分析，幫助學生建立對學習實用意義的認知，實現知識的創造和重組。

二是設計基本問題以導思。在傳統教學設計中，學生只是接收知識的容器，造成學生不善思考，不會質疑。在逆向教學設計中，依據典型的工作崗位與工作過程，設計問題鏈接課程驅動學習，為學生提供探索的行動指引，促進學生持續地開展質疑。教師和企業導師提供專業學習指導，幫助學生調動自身的知識和能力，多角度、多維度分析問題、思考問題、解決問題，達成對知識的持續理解。

三是定制學習工具以導練。傳統教學設計以基礎知識、基礎技能的掌握和訓練為中心，認為知識是客觀存在的。而逆向教學設計強調“做中學”和“學中思”，在教學中需要為學生提供各類學習工具，幫助學生達成學習目標。例如，設計“學習任務書”“學習評價表”“學習單”，從而更好地引導學生主動探究，激發學生學習潛能。

參考文獻：

[1]盛群力，李志強.現代教學設計論[M].杭州：浙江教育出版社，1998：12.

[2] LIN X D，BRANSFORD J. Instructional design and development of learning communities：an invitation to a dialogue[J].Educational technology，1995，35（11-12）：54-62.

[3]糜奕嫣.指向關鍵能力的五年制《高職藝術》課程逆向教學設計[J].山西青年，2022（19）：18-20.

[4]夏敬標.逆向教學設計與傳統教學方式的比較[J].成都教育學院學報，2004（1）：41.

[5]鐘啟泉.深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2021：213.

[6]威金斯，麥克泰格.理解力培養與課程設計：一種教學和評價的新實踐[M].么加利，譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

[7]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

責任編輯：賈凌燕

*本文系江蘇省教育學會“十三五”教育科研規劃課題“指向關鍵能力的中職美術教學設計研究”（19A11Q1SZ116）的研究成果之一。

收稿日期：2023-10-07

作者簡介：糜奕嫣，江蘇省蘇州絲綢中等專業學校，正高級講師，江蘇省教學名師，主要研究方向為中職美術教學。