研究型大學本科課堂教學評價指標體系建構(gòu)研究

摘" " 要：課堂教學評價指標體系設(shè)計是研究型大學提升教學質(zhì)量和推進國家戰(zhàn)略人才培養(yǎng)的重要手段。文章以建構(gòu)主義教育理論為理論基礎(chǔ)，闡明研究型大學本科課堂教學評價的特點、原則，以目標導向理論為框架，將評價教師指標與評價學生指標綜合為研究型大學課堂教學評價指標體系，以研究型大學的重要使命、人才培養(yǎng)目標作為本科課堂教學評價指標體系建構(gòu)的指導思想，以科教融合為特色，以課程思政、研究性教學、學生學習成果為重要觀測點，構(gòu)建可實操的研究型大學本科課堂教學評價指標體系。

關(guān)鍵詞：研究型大學；教學評價；指標體系；建構(gòu)主義；目標導向

中圖分類號：G642" " " " " 文獻標識碼：A" " " " " 文章編號：1002-4107（2024）08-0033-05

課堂教學評價是衡量實際課堂教學質(zhì)量與人才培養(yǎng)目標之間差距的重要手段，是不斷優(yōu)化課堂教學實踐和提升教育教學質(zhì)量的重要方式。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)了教育評價對教育發(fā)展方向與教育發(fā)展水平的重要導向作用，就改進高等學校評價，推動本科教育教學評估做了系統(tǒng)部署，提出立德樹人、問題導向、堅持科學有效、統(tǒng)籌兼顧、中國特色、破立并舉的教育評價改革主要原則。黨的二十大報告再次指出，“深化教育領(lǐng)域綜合改革，加強教材建設(shè)和管理，完善學校管理和教育評價體系”[1]，強調(diào)了高校教育評價改革在辦好人民滿意的教育方面的重要作用。

課堂教學評價是教育評價的重要組成部分，課堂作為人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，是打造一流本科教育、培養(yǎng)杰出人才的重要途徑。以何種標準來衡量課堂教學水平的高低，受到政府和學術(shù)界的諸多關(guān)注。2018年教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提

高人才培養(yǎng)能力的意見》指出，當前教育理念與評價標準相對滯后，提出把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位，加強大學質(zhì)量文化建設(shè)，完善質(zhì)量評價保障體系，根據(jù)自身辦學實際與發(fā)展目標，建立本科教學自我評估制度。學術(shù)界對課堂教學評價的研究既有對國外評價理論的引進與改造，也有對本土理論與實踐的探索[2]。改革開放以來，經(jīng)過40來年的理論與實踐探索，形成了適用于普通高校的課堂教學評價的基本標準，對高校的課堂教學起到了規(guī)范與促進的作用。

隨著世界潮流與時代變化，人工智能、產(chǎn)業(yè)革命與信息技術(shù)席卷全球，國際競爭的本質(zhì)趨向于知識創(chuàng)新與人才的競爭，研究型大學擔負著在知識經(jīng)濟時代培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才和支撐產(chǎn)業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的重任。而目前由于研究型大學具有以科研為主的特質(zhì)，導致教學與科研分離，重科研、輕教學尤其是輕本科生教學的問題仍然存在。本科教育是研究型大學發(fā)展的重要基礎(chǔ)，提升本科課堂教學質(zhì)量是研究型大學的重要工作。厘清研究型大學與其他普通高校的不同，應(yīng)用建構(gòu)主義教育理論與目標導向模式，探索適用于研究型大學本科課堂教學評價指標體系，是提升研究型大學本科課堂教學質(zhì)量的重要路徑。

一、研究型大學本科課堂教學評價現(xiàn)狀

（一）國際高校本科課堂教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀

21世紀初，國際高等教育受新自由主義影響，將大學重新定義為“以創(chuàng)造與國民經(jīng)濟相關(guān)的學術(shù)‘產(chǎn)品’為使命的企業(yè)”[3]。思想與制度環(huán)境的重大轉(zhuǎn)變對研究型大學教師身份的定義產(chǎn)生深刻影響，研究成果與可評估的學術(shù)產(chǎn)出可收獲更高職位與利益，造成科研優(yōu)先于教學的教育環(huán)境，研究型大學的教師處于學者與教育者身份的割裂或二選一的尷尬境地，在一定程度上導致教學型教師被邊緣化的處境。

新自由主義一方面提倡將研究型大學轉(zhuǎn)變?yōu)橹R經(jīng)濟時代提供科學研究與技術(shù)創(chuàng)新的場所，另一方面呼吁將大學生培養(yǎng)成能夠滿足生產(chǎn)與勞動力市場需求的人力資源。從新自由主義的角度來看，“高等教育質(zhì)量”一詞是向?qū)W生提供培訓和培養(yǎng)職業(yè)技能的程度，使他們能夠追求未來的職業(yè)生涯，這將有助于發(fā)展和加強國家的財政[4]。因此，很多機構(gòu)和組織都制定了衡量高等教育質(zhì)量的標準，對大學進行各種層面的分類和排名，對研究型大學課堂教學的評價主要從教師的專業(yè)能力和學生水平兩方面進行。

從教師的專業(yè)能力出發(fā)的課堂教學評價體系是以教師為導向的評價模式，評價關(guān)注點集中在教師的教學行為，通常表現(xiàn)為從教師教學內(nèi)容、教學方式、教學態(tài)度等幾個方面設(shè)計指標體系，例如特里格韋爾、普羅瑟和金恩斯于2005年發(fā)表的教學方法量表（ATI-R），以評估學者的教學方法，該量表包含11個項目，主要評估教師的教學內(nèi)容和內(nèi)容傳遞方式。英國的教師評價有向企業(yè)模式靠攏的趨勢，由80年代的“發(fā)展性教師評價制度”向“績效管理教師評價制度”改革，將教學成果同薪資掛鉤，既強調(diào)用量化的指標促進教師發(fā)展，又關(guān)注組織目標的實現(xiàn)。大量文獻和研究表明，知識內(nèi)容、教學方法以及理論和實踐之間的聯(lián)系是構(gòu)成有效教學三個最重要的部分，也是在進行教師評價時應(yīng)當最先參考的部分[5]。也有一些學者在研究教師評價時關(guān)注隨著社會發(fā)展和學生需求的變化對教學效果定義的再塑造，以及對“好教師”標準的重新審視[6]，對教師教學質(zhì)量的探析也擴展到教師性格、性別、語言風格、行為習慣等方面。

以學生為中心的課堂教學質(zhì)量評價關(guān)注學生的知識建構(gòu)與成長收獲，學生作為教學活動的主體，教師在其中起到理解、激勵、引導與促進的作用[7]。以學生為中心的質(zhì)量評價模式通常與學習目標以及人才培養(yǎng)目標相關(guān)聯(lián)，近年來被廣泛關(guān)注和探討的評價模式包括形成性評價和增值評價等。形成性評價要求評估結(jié)果能夠獲得學習者的診斷信息，提供正在學習或獲得的內(nèi)容，促進教師認識到缺少什么和具體需要改進什么[8]。美國用來評估以學習者為中心的教學評估規(guī)則（AER）被廣泛應(yīng)用于學生的形成性評價與增值評價，共包含四個維度：一致性、實用性、復(fù)雜性和清晰性，最大程度契合學習者特征進行教學質(zhì)量評估，在這些特征下，評估體現(xiàn)了從重視教學到重視學習的范式轉(zhuǎn)變[9]。

（二）國內(nèi)高校本科課堂教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀

我國高校課堂教學評價研究經(jīng)過40多年的長足發(fā)展，在數(shù)量和質(zhì)量上都取得了一定的成就[2]，主要體現(xiàn)在兩方面：一是從理論視角探索課堂教學評價的模式，應(yīng)用教育學科或跨學科領(lǐng)域的理論與方法，深化與創(chuàng)新教學評價方式方法；二是從現(xiàn)實層面出發(fā)，通過教學實踐與改革，探討課堂教學評價的現(xiàn)狀與發(fā)展。

在理論層面，當前課堂評價改革的主要理論基礎(chǔ)是后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、多元智能理論[10]，評價理念由工具理性轉(zhuǎn)變?yōu)閮r值理性[11]，教學評價的關(guān)注點從簡單的教師教學評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷﹃P(guān)乎教育質(zhì)量的所有有價值要素的評價，評價主體從教育管理者轉(zhuǎn)變到多元化的評價主體，評價方式從單一方式轉(zhuǎn)變到量化與質(zhì)性結(jié)合、線上與線下結(jié)合的多元方式，評價內(nèi)容從注重結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程、發(fā)展與未來。課堂教學評價已經(jīng)從單純的教育領(lǐng)域本身，拓展到關(guān)聯(lián)哲學、心理學、社會學、測量學等多學科領(lǐng)域。例如，后現(xiàn)代主義知識教學觀重建知識教學主體，追求教與學的生態(tài)性、交互性和創(chuàng)造性，倡導教育主體間的平等與尊重，提倡教學評價應(yīng)注重對象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)差異的平等觀[12]。

在實踐層面，教育工作者和研究人員從教學實踐出發(fā)，對高校課堂教學評價做出一系列研究和探索。當前國內(nèi)高校建立了一系列課堂教學評價制度，其中包含但并不限于教師自評、同行互評、學生評價、領(lǐng)導評價等，評價內(nèi)容涉及教學過程的方方面面，包括教學資料、方式方法、教師態(tài)度、教學效果等，形成了全方位、多主體、全過程的教學質(zhì)量保障體系。針對不同學科特點，探究教學評價的有效性與可行性，不斷創(chuàng)新與改進評價指標，諸如面對新時代的社會要求，醫(yī)學高校的課程教學評價改革轉(zhuǎn)向“重基礎(chǔ)、注實踐”，積極推進“評價主體與評價指標、評價平臺與評價過程、評價結(jié)果與評價運用”的三聯(lián)動體系建設(shè)[13-14]。

在課堂教學評價改革與實踐中存在一定的問題，其中較為突出的是：一方面，雖然重視了學生的主體地位和學習效果，但是平衡以教師為中心和以學生為中心的評價模式成為難題。在教育評價改革中，出現(xiàn)忽視系統(tǒng)知識教學，強調(diào)學生體驗，重形式而輕效果的傾向。另一方面課堂評價模式的理論思想越發(fā)延伸和深入，但在實踐過程中卻難以實現(xiàn)，宏觀的教育理論只能在觀念上提供價值取向，并不能為課堂教學評價提供理論框架，還需要更為細致適切的理論指導實踐。

二、理論基礎(chǔ)與框架建構(gòu)

對于國內(nèi)外高校課堂教學評價的成就與缺陷，研究型大學由于和其他普通高校在人才培養(yǎng)定位上不同，課堂教學評價也應(yīng)有相應(yīng)的特色。因此，本研究以建構(gòu)主義教育理論為理論基礎(chǔ)，闡明研究型大學課堂教學評價的特點，并以目標導向理論為框架，構(gòu)建研究型大學課堂教學評價指標體系。

（一）研究型大學本科課堂教學評價特點

建構(gòu)主義的本質(zhì)是關(guān)于人如何學習或者學習如何發(fā)生的模式[15]。建構(gòu)主義的經(jīng)典理論是知識不能完整無缺地從教師或書本那里傳遞給學習者，也不能簡單地在現(xiàn)實世界中發(fā)現(xiàn)，所有學生都必須為自己構(gòu)建新知識。新知識是基于先前的教育背景，學生將當前獲得的信息與先前的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，通過個人的理解與整合構(gòu)建而來，這種知識構(gòu)建被稱為構(gòu)建主義[16]。建構(gòu)主義理論為21世紀的教育提出了新的規(guī)范、教學文化和課堂實踐結(jié)構(gòu)，要求教師改變傳統(tǒng)的教學模式，強調(diào)學生的主體地位，鼓勵師生、學生間的互動交流，增強學生學習興趣與學習體驗，倡導自主學習、合作創(chuàng)新等。基于建構(gòu)主義教育理論，研究型大學課堂教學評價應(yīng)注重以下兩點：一方面，教師作為教學活動的引導者、促進者，應(yīng)更好地了解學生并制定教學活動，帶領(lǐng)和推動學生進行探索性、批判性思考與學習；另一方面，學生作為教學活動的主體，應(yīng)主動通過自身知識建構(gòu)的方式，賦予知識獨特的意義，并有意識地進行反思和創(chuàng)新。

培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才是研究型大學的重要使命。研究型大學具備獨特的辦學條件和科研資源，在注重給學生傳授專業(yè)知識外，更注重對學生科研、實踐及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，研究型大學本科課堂教學評價應(yīng)注重教學的研究性特點，即教師根據(jù)學科特點與專業(yè)知識，在充分了解學生情況的基礎(chǔ)上進行教學設(shè)計，注重培養(yǎng)學生獨立思考、自主學習的意識，鼓勵學生自主創(chuàng)新與批判性思維的形成，“營造平等互動的師生環(huán)境、自由民主的學術(shù)環(huán)境、嚴謹求實的教學環(huán)境”[17]。

學生是學習活動的主體和直接參與者，當前的教育評價改革應(yīng)以學生為中心，將學生的收獲與體驗作為高校課堂教學評價的重要指標，研究型大學課堂教學模式以及人才培養(yǎng)目標的特殊性，意味著研究型大學本科課堂教學評價要注重學生的研究性特點。根據(jù)建構(gòu)主義教育理論，學生的研究性指的是通過教學活動，讓學生主動進行知識建構(gòu)，促進其自身科研意識、獨立思考、批判性思維的形成，并通過對基礎(chǔ)學科知識的理解與實踐，實現(xiàn)培養(yǎng)自身思考能力、科研能力與創(chuàng)新能力的目標。本科教育是研究型大學人才培養(yǎng)的基石，本科生形成良好的科研思維與科研習慣是成為高層次創(chuàng)新型人才的基礎(chǔ)，除了教師的引導與推動作用之外，學生的自主學習也是研究型大學課堂教學評價的一大特點。

（二）研究型大學本科課堂教學評價原則

1.科學性和發(fā)展性相結(jié)合

科學性評價是指評價無限接近評價對象實際水平的程度，意味著在尊重科學規(guī)律、理解科學知識的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)教育評價的合理性。發(fā)展性評價是指根據(jù)大學未來發(fā)展規(guī)劃和人才培養(yǎng)目標，對教師和學生提出的發(fā)展要求。課堂教學評價指標既要符合研究型大學辦學現(xiàn)狀與宗旨，符合教育的客觀規(guī)律，根據(jù)學校特色與學科特點，制定科學合理的指標體系，又要展望未來，以高要求、高標準不斷提升教師教學能力和學生學習能力。

2.研究性和教學性相結(jié)合

研究性評價是指根據(jù)教學的研究性特點，注重評價教學內(nèi)容的“問題意識”和教學方法的“研究性”，充分評價課堂教學的合作性、研究性、開放性和創(chuàng)新性特征。本科階段是學生從傳統(tǒng)學習模式向研究性學習模式轉(zhuǎn)變的過渡階段，本科生在科研思維與學習習慣上還需要教師的引導與幫助，因此除了推動本科生參與科研，本科教育還不能完全脫離基礎(chǔ)內(nèi)容和技能的教授，在設(shè)計指標時，教師應(yīng)進行合理的教學設(shè)計，采取合適的教學方法，實現(xiàn)科研與教學的相互融合。

3.可行性和差異性相結(jié)合

課堂教學工作涉及教學條件、教學過程和教學結(jié)果等多個方面[18]，可行性評價一方面要求指標體系能夠突出重點，抓住主要矛盾，實現(xiàn)對課堂教學現(xiàn)狀的評估與判斷；另一方面要求指標體系是可操作、可實施的，能夠具備明確的標準和內(nèi)涵，通過各種量化或質(zhì)性的方式，實現(xiàn)對課堂教學質(zhì)量的判斷。在制定評價指標標準的同時，也應(yīng)注重各學科間的差異，既要保持各指標的平衡與統(tǒng)一，又要突出不同學科的特色，體現(xiàn)不同指標的比重與區(qū)分度。

三、研究型大學本科課堂教學評價指標體系的構(gòu)建

評價指標體系是指導教學評價、推動教學改革、提升教學質(zhì)量的指揮棒。目前，我國高校的課堂教學評價指標體系一般從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等幾個方面設(shè)置，也有研究者從宏觀層面認為教學評價指標體系需綜合考慮評價理念、評價方法和評價指標，遵從一定的原則，設(shè)計科學合理的指標，以體現(xiàn)受評對象的真實水平[19]。本研究認為評價理念是評價指標體系設(shè)計、實施與改進的核心，評價指標體系功能的發(fā)揮、評估的重點以及評價的價值均以評價理念為中心，根據(jù)研究型大學課堂教學評價的特點及原則，以目標導向原理為評價理念，建構(gòu)課堂教學評價指標體系。

所謂目標導向原理是指“以目標作為評價活動的

核心和依據(jù)的概念和方法體系”[20]。目標導向原理的內(nèi)涵和本質(zhì)在于通過各類指標及信息的整理，對預(yù)定的目標和現(xiàn)狀進行對比，明確實際的發(fā)展狀況和與目標的差距。

（一）評價主體

目標導向原理在教育評價領(lǐng)域的應(yīng)用已十分廣泛，多數(shù)研究和實踐成果注重以學生為中心，把學生的學習效果作為教育評價目標，把學生作為評價主體。但以學生為中心的評價模式，容易導致只重視對結(jié)果的評價，忽略實施過程中的變量因素，如教師水平的高低等。根據(jù)研究型大學的教學模式特點，教師和學生是雙向互動、雙向?qū)W習、密不可分的關(guān)系，在教學活動中，教師的引導與促進作用不可替代，學生的學習成果也是教學質(zhì)量的直接體現(xiàn)。因此，研究型大學課堂教學質(zhì)量評價應(yīng)包括教師和學生兩個主體。

（二）評價目標

為了使評價目標更加明確、可操作，目標導向理論將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又分成若干目標，并按從低到高的層次排列。認知領(lǐng)域的目標是從對知識的記憶、理解到運用、分析乃至綜合判斷、評價的能力。情感領(lǐng)域的目標是從對一種現(xiàn)象或價值觀的接受到主動參與再到內(nèi)化為自身行為。動作技能領(lǐng)域的目標是指從能通過感官獲得信息以指導動作到能創(chuàng)造動作以適應(yīng)具體情境。

根據(jù)目標導向模式分類和研究型大學人才培養(yǎng)目標，課堂教學要實現(xiàn)的目標是本科生在學習過程中，培養(yǎng)自身科研意識與科研能力，提高問題意識與批判性思維能力，在深度思考的同時，內(nèi)化于行，能夠做到理論聯(lián)系實際，提升實踐水平，最終實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造。

課堂教學評價對教師的期望是能夠在對本科生的課堂教學中進行合理有效的教學設(shè)計，既傳授與夯實本科生基礎(chǔ)知識與技能，又能通過各種方式或?qū)嵺`活動，引導與培養(yǎng)本科生科研意識與科研能力，在教學活動中實現(xiàn)科教融合。

（三）評價指標

確定評價標準是整個評價體系的重中之重，根據(jù)評價特點與原則，確立指標內(nèi)容與權(quán)重，最大程度地確保評價的準確性和靈活性，真實體現(xiàn)研究型大學教師與學生的教學現(xiàn)狀。根據(jù)對教師與學生的總體目標，本研究對預(yù)期目標進行如下分解，共分為三級指標。

如圖1所示，將教師的整體教學規(guī)劃與對課堂的掌握概括為教師教學設(shè)計，下設(shè)兩個一級指標：教學、科研及其他實踐活動。教學指標包含兩部分內(nèi)容，一是課程思政建設(shè)，二是基礎(chǔ)內(nèi)容講授。貫徹立德樹人的根本使命，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高層次人才，必須將思政育人融入課堂，在專業(yè)教育與思政理論課同向同行中進行方向與價值引領(lǐng)。課程思政要傳遞的精神內(nèi)涵包含但不限于圖中所列舉的內(nèi)容，而且應(yīng)根據(jù)學科專業(yè)類型的不同有所側(cè)重。如在外語學科的思政教學中應(yīng)注重對多元文化的認知與尊重，在體育學科的思政教學中應(yīng)注重對體育精神與競爭意識的培養(yǎng)等。基礎(chǔ)內(nèi)容講授包括教學內(nèi)容和教學方法。對于教學內(nèi)容，教師既要掌控內(nèi)容體量的大小，也要調(diào)節(jié)課程難度，根據(jù)本科生的知識基礎(chǔ)與認知程度，最大程度地滿足學生需求，做到重點突出、難度適中。此外，研究型大學本科教學應(yīng)更注重對基礎(chǔ)學科知識的講授。為避免理論學習的枯燥，緊跟時代與社會潮流，在課堂教學中教師應(yīng)聚焦科學前沿，理論聯(lián)系實際，為本科生的理論學習打好基礎(chǔ)。在教學方法與方式方面，現(xiàn)代科技催生出形式多樣的教育手段與形式，但教育手段只是輔助工具，評價教育手段的標準向來只有教學效果，教師要使用能夠準確傳授知識并引發(fā)學生思考的教育手段。

根據(jù)研究型大學的特點，將科研及其他實踐活動融入教學是課堂教學評價的重要要素，也是推進研究型大學人才培養(yǎng)的催化劑。下設(shè)三個二級指標：問題導向教學、互動與思考空間、科研作業(yè)或?qū)嵺`活動布置。轉(zhuǎn)變本科生傳統(tǒng)的聽課模式，充分調(diào)動學生積極性，并培養(yǎng)其基礎(chǔ)的科研意識，教師應(yīng)當在教學環(huán)節(jié)上體現(xiàn)問題意識，引導學生主動思考。在課堂上給予學生互動和深度思考的空間十分重要，當前任何的科研成果都不可能靠個人單打獨斗完成，合作精神、協(xié)作能力、溝通能力等是開展科研工作的基本素養(yǎng)，教師在本科課堂中培養(yǎng)學生團隊合作的意識和能力，能夠為后續(xù)的研究生教育打好基礎(chǔ)。此外，科研論文寫作是科研成果展示的最普遍渠道，也是開展科研工作的必備技能，教師應(yīng)注重對本科生科研能力的訓練，在課后作業(yè)的布置或課程考核中，注重對學生科研寫作思維與能力的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變本科生寫作的不良習慣，灌輸正確的寫作思路與方法，提升本科生論文寫作的邏輯性與嚴謹性。教師在考核上也應(yīng)更偏重一些研究型、設(shè)計型、綜合型習題或?qū)嵺`活動，以考察學生的邏輯、應(yīng)用及理解等能力。

如圖2所示，學生在課堂教學活動中的收獲統(tǒng)稱為學生學習效果，下設(shè)兩個一級指標：理論知識與技能的掌握、科研意識與能力的提升。其中，理論知識與技能的掌握包括思想與品行和理論知識的理解與內(nèi)化。我國自古以來便有品行優(yōu)于才智的說法，在外部教育與自我教育的綜合作用下，當代大學生應(yīng)當自覺踐行社會主義核心價值觀，努力提升思想道德素質(zhì)與科學文化素養(yǎng)，形成正確的世界觀、人生觀與價值觀。理論知識與技能所屬二級指標的設(shè)置主要依據(jù)學科專業(yè)與課堂教學特點，需按照課程類型進行調(diào)整。研究型大學人才培養(yǎng)目標并非某一專業(yè)領(lǐng)域的專精人才，而是具備遠大眼光，對人類知識領(lǐng)域的總體狀況有全面了解的復(fù)合型人才。在本科階段，學生應(yīng)能夠?qū)A(chǔ)學科知識領(lǐng)域達到一定程度的了解，形成寬厚扎實的學習基礎(chǔ)與廣闊的知識視野。汲取專業(yè)知識是研究型大學本科學習階段的基本任務(wù)之一，本科生應(yīng)在掌握基本專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，找尋自己的專業(yè)方向與興趣所在，學有所長，術(shù)有專攻，達成對專業(yè)領(lǐng)域知識與技能的理解與內(nèi)化。此外，學生應(yīng)有意識地探究領(lǐng)域前沿，認知與了解當今時代與社會的重大課題，在理解理論知識的基礎(chǔ)上，融入個人思想觀念與行為習慣，內(nèi)化于行，培養(yǎng)自身理論應(yīng)用能力與實踐創(chuàng)新能力。

研究型大學本科生作為科研發(fā)展的后備人才，應(yīng)當在教師的引導下，培養(yǎng)自身科研意識與科研能力。“科學研究的本質(zhì)在于對真理和知識的探究與發(fā)現(xiàn)，是在人文、社會和自然科學等領(lǐng)域進行的旨在探究真理的普遍理智創(chuàng)造活動。”[21]科研意識和能力是順利進行科學研究活動的重要要素，本科生根據(jù)自身條件，培養(yǎng)科研意識與能力，能夠為后續(xù)研究發(fā)展打下基礎(chǔ)。因此，本研究在科研意識與能力的提升下設(shè)四個二級指標：科研意識、科研能力、實踐能力和創(chuàng)新思想。其中，科研意識包含兩個要素：問題意識、批判性思維等。研究型大學本科生踏入科研的第一步就是將對知識的接納轉(zhuǎn)變?yōu)閷χR的質(zhì)疑，能夠進行合理的批判和有邏輯的提問，本科生應(yīng)主動培養(yǎng)與鍛煉問題意識，進行提出問題、分析問題、解決問題的思維訓練和批判性思維的培養(yǎng)。科研能力下設(shè)四個指標：論文寫作能力、溝通交流能力、團隊合作能力和信息處理能力。做好科研，包括但不限于以上能力的要求，而且不同學科對科研能力的側(cè)重點不同，針對本科生的情況，基本的論文寫作能力、數(shù)據(jù)資料等收集整理能力以及溝通能力的培養(yǎng)是本科生參與科研活動與實踐實習的有效技能。擁有實踐能力與創(chuàng)新思想是對本科生科研能力的最高期望，本科生要能夠融會貫通，運用不同學科知識與觀點，解決現(xiàn)實問題，并實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造。

四、結(jié)論

隨著時代與社會的發(fā)展，研究型大學因其特殊的使命對教育評價有不同的要求，教師與學生作為教育活動的主體，是實現(xiàn)教育發(fā)展、人才培養(yǎng)不可或缺的部分，在教育評價中缺一不可。黨的二十大報告指出，“深入實施人才強國戰(zhàn)略。培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才，是國家和民族長遠發(fā)展大計”[1]。研究型大學作為國家建設(shè)的重要人才培養(yǎng)中心和創(chuàng)新高地，肩負著推動科技自主創(chuàng)新、自主培養(yǎng)國家戰(zhàn)略人才的重要使命。本研究將評價教師指標與評價學生指標綜合為研究型大學課堂教學評價指標體系，以研究型大學的重要使命、人才培養(yǎng)目標作為本科課堂教學評估指標體系建設(shè)的指導思想，以科教融合為特色，以課程思政、研究性教學、學生學習成果為重要觀測點，力圖構(gòu)建以教學相長為目標的、可實操的課堂評價指標體系，推動國家戰(zhàn)略人才培養(yǎng)。當然，不同學科類型的研究型大學、不同類型的課程的教學評價指標體系也應(yīng)有其特色與區(qū)別，在實踐過程中仍需具體情況具體分析。

參考文獻：

[1]" 習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告[N].人民日報，2022-10-26（3）.

[2]" 劉志軍，徐彬.論我國現(xiàn)代教育評價理論體系的建構(gòu)[J].中國教育科學（中英文），2022（2）.

[3]" DAVIES B，PETERSON E B.Neoliberal Discourse in theAcademy：The Forestalling of Collective Resistance[J].LAT-ISS：Learning and Teaching in the Social Sciences，2005（2）.

[4]" YOUNIS A，HATIM M.Trends in Higher Education underNeoliberalism：Between Traditional Education and the Cul-ture of Globalization[J].Educational Research and Reviews，2021（2）.

[5]" ALLAN J，CLARKE K，JOPLING M.Effective Teaching inHigher Education：Perceptions of First Year UndergraduateStudents[J].International Journal of Teaching and Learningin Higher Education，2009（3）.

[6]" CONNIE C.Understanding College Students' Perceptionsof Effective Teaching[J].International Journal of Teachingand Learning in Higher Education，2020（2）.

[7]" TRIGWELL K.Relations between Teachers' Emotions inTeaching and Their Approaches to Teaching in Higher"Education[J].Instructional Science，2012（3）.

[8]" TRACTENBERG R E.The Assessment Evaluation Rubric：

Promoting Learning and Learner-Centered Teachingthrough Assessment in Face-to-Face or Distanced HigherEducation[J].Education Sciences，2021（11）.

[9]" ATTARD A，Loio D，Geven K.Student-Centred Learning：An Insight into Theory and Practice[EB/OL].（2010-01-01）[2023-12-10].https：//www.ehea.info/media.ehea.info/

file/T4SCL_forum_Leuven_October_2010/34/2/2010_T4SCL_Stakeholders_Forum_Leuven_-_An_Insight_Into_Theory_And_Practice_600342.pdf.

[10]" 吳立忠.關(guān)于課堂教學評價改革存在問題的反思[J].教" 育導刊，2010（9）.

[11]" 趙俊芳.高校教學評價：“學術(shù)人”與“行政人”的博弈——" 大學課堂教學評價研究十年回眸[J].復(fù)旦教育論壇，" 2012（5）.

[12]" 張曉峰.對現(xiàn)代教師評價三個基本問題的批判：后現(xiàn)代" 主義視角[J].教育理論與實踐，2004（10）.

[13]" 蘇清芳，武闖.新時代教育評價改革視域下醫(yī)學高校課" 堂教學評價改革與實踐[J].中國醫(yī)藥導報，2022（13）.

[14]" 亢東琴，岳樹錦.國內(nèi)外醫(yī)學翻轉(zhuǎn)課堂教學評價指標的" 比較分析[J].全科護理，2016（19）.

[15]" GLASERSFELD E.Cognition，Construction of Knowledge，" and Teaching[J].Synthese，1989（1）.

[16]" COBERN W.Constructivism for Science Teachers[J].Sci-" ence Education International，1995（3）.

[17]" 佘遠富，王慶仁.高校研究性教學評價體系的構(gòu)建[J].高" 等工程教育研究，2011（6）.

[18]" 李森，鄭嵐.促進質(zhì)量提升的課堂教學評價改革[J].課" 程·教材·教法，2019（12）.

[19]" 劉志軍，徐彬.我國課堂教學評價研究40年：回顧與展" 望[J].課程.教材.教法，2018（7）.

[20]" 肖遠軍.目標導向課程評價模式探析[J].教育科學，2002（3）.

[21]" 段麗.研究生科研能力的培養(yǎng)研究[D].湖南大學，2003.

[責任編輯" 姜" " 雯]

收稿日期：2024-03-12

作者簡介：石曉男，北京師范大學教育學部博士研究生

基金項目：北京市教育委員會——2022年北京高等教育本科教學改革創(chuàng)新項目“科教融合視域下一流文科大學本科研究型教學質(zhì)量保障體系建設(shè)研究”（2022-159）