核心素養理念下的小學語文群文閱讀教學策略分析

【摘要】“核心素養導向”是語文新課改的重要特征之一。而群文閱讀是一種以核心素養為導向的閱讀教學模式。教師要想適應語文課程改革需要，就應主動促進知識、技能與態度的超越和統整，推動群文閱讀教學目標、內容、模式以及評價的統籌設計，充分體現語文課程獨特的育人價值與共通性育人要求，幫助學生獲取終身成長與全面發展所需的觀念、品格與能力。本文將立足核心素養理念，首先分析小學語文群文閱讀教學的價值，然后探究小學語文群文閱讀教學的有效策略，以期為相關群文閱讀活動的開展提供一定參考。

【關鍵詞】核心素養" 小學語文" 群文閱讀教學

【中圖分類號】G623.2 " 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）07-0019-03

隨著語文教學改革的深入，傳統“灌輸式”“演示式”的語文教學模式的弊端逐漸顯現，“將知識與技能獲取等同于學生發展”的教學理念已經不再適應新時期群文閱讀需求，傳統群文閱讀教學模式碎片化、模式化、淺層化等問題制約了學生核心素養的形成與發展。而開展好群文閱讀教學，能夠發展學生文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造等素養，有利于推動群文閱讀教學向“素養本位”轉變。

一、核心素養理念下小學語文群文閱讀教學的價值

群文閱讀需要師生圍繞既定議題，促進文本的結構化、系統化整合，使學生能夠以小組為單位展開多文本閱讀，并通過集體建構達成共識，具有主題統一、內容系統、研究深入等特征，是一項綜合性、系統性教學模式，在促進學生核心素養形成與發展上具有顯著價值。

基于核心素養理念探究小學語文群文閱讀策略具有積極的現實意義：第一，堅定學生文化自信。群文閱讀開通了學生了解傳統文化、革命文化等先進文化的渠道，學生還能夠在群文閱讀中體會語言的博大精深與藝術價值，有利于堅定學生文化自信，激發學生傳承與弘揚傳統文化的內在動能；第二，提升學生語言運用能力。群文閱讀是語言實踐的重要形式，學生能夠在群文閱讀中掌握在適宜語境中規范、正確使用語言文字的方法，切實掌握多種表達策略、方式與技巧，有利于發展學生的語言實踐運用能力；第三，發展學生思維能力。群文閱讀文本具有系統化、結構化特征，學生要通過橫向關聯、縱向比較展開閱讀，并實現聯想想象、歸納判斷以及分析比較等方法的綜合運用，有利于學生思維品質的提升；第四，增強學生審美創造能力。學生在群文閱讀中能夠體驗語言美、內涵美、結構美以及意境美等等，有利于發展學生感受、發現、表現與創造美的能力，切實增強學生的審美創造能力[1]。

二、核心素養理念下小學語文群文閱讀教學的有效策略

（一）以核心素養為導向，整合群文閱讀目標

為了促進核心素養培養在群文閱讀教學中的有效滲透，教師應堅持核心素養導向，基于核心素養形成與發展特征設計群文閱讀教學目標，并充分尊重學生整體特征與個體差異，立足學生實際進行閱讀目標分層，為各項教學活動的開展提供有效參照。以人教版教材二年級上冊第一單元的群文閱讀教學為例，本單元以“大自然的秘密”為主題，包括《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》三篇文章，旨在使學生在自然規律與科學觀察中得到好奇心、探索欲與自然保護意識的發展。為了促進學生核心素養的形成與發展，教師應從文化自信、語言運用、思維能力與審美創造四個維度出發設計教學目標。在文化自信維度，教師要使學生在群文閱讀中感知語言文字的魅力，體會“披著”“鼓著”“飄下來”“蹦著跳著”“炸開”等詞匯的動態美，在結合圖片的過程中發揮想象力與創造力，激發學生熱愛中華文化的情感；在語言運用維度，教師要使學生在借助圖片閱讀課文中初步形成良好語感，樹立正確、規范運用語言文字的意識，使學生能夠說清楚想法、講清意圖，培養學生語感；在思維能力維度，使學生在生動真實的自然情境中綜合運用直覺、形象、邏輯、辯證以及創造等思維，提升學生思維品質，讓學生在聯想與想象中感知大自然，激發學生探索自然奧秘的內在動能；在審美創造維度，教師要引導學生依托圖片感知自然美、借助文字體會文字魅力，發展學生感受、發現、運用與創造美的能力。為了保障教學目標的有效落實，教師還應根據學生在思維認知、知識儲備、意志品質以及興趣愛好等方面的差異分層細化[2]。

（二）梳理群文閱讀文本，促進資源拓展延伸

群文閱讀文本具有較強的聯系性與系統性。教師要基于文本內在聯系設置核心議題，并進行文本梳理與重組，強化知識的內在關聯，在主題引領下促進閱讀資源的拓展延伸，促進教材資源、數字資源、圖書資源、生活資源等的綜合應用，并促進課程內容的結構化呈現，有效克服群文閱讀教學逐點解析、單向訓練等弊端，有效豐富學生知識視野，加深學生對群文閱讀主題的理解[3]。依舊以人教版教材二年級上冊第一單元的群文閱讀教學為例，本單元三篇文章圍繞自然現象與規律展開，教師要想加深學生對自然之美的認識，使學生能夠在群文閱讀中獲得知識、情感、態度與價值觀的啟迪與教育，就應以“自然”為主題促進優質閱讀資源的統籌整合與拓展延伸，使學生在群文閱讀中構建結構化、系統化知識體系。小學二年級的學生依舊以具象化思維為主，教師在閱讀資源中可以選擇適宜二年級學生閱讀的自然科學繪本以及故事圖畫書，使學生運用圖片輔助理解，讓學生在繪本閱讀中獲得自然科學知識和豐富語文知識，切實依托跨學科學習拓寬學生知識視野。同時，教師要強化信息化教育教學服務平臺的應用，使學生基于自身興趣點進行微課、慕課等線上資源的搜集與整理，并進行疑難點的標注與分享，增強學生自主學習能力，滿足學生個性化、多元化的群文閱讀需要。此外，教師還可以充分應用區域資源，依托家校合作讓學生走進自然、親近自然、認識自然，激活學生探索自然科學奧秘的興趣，激發學生運用語言文字表達對自然的情感的內在動能。

（三）創設真實閱讀情境，導入群文閱讀主題

高效群文閱讀課堂的構建需要良好的學習氛圍與環境支持。教師要根據群文主題創設真實生動的閱讀情境，提升學生群文閱讀的沉浸感與參與感，引導學生構建群文主題與生活實際、已有經驗以及興趣愛好的聯系，使學生自覺主動地閱讀與思考，為深度閱讀、合作閱讀活動的開展奠定良好氛圍基礎，提升群文閱讀教學的趣味性與生動性。以人教版教材二年級上冊第七單元的群文閱讀教學為例，本單元以“想象”為主題編排了《古詩二首》《霧在哪里》《雪孩子》等內容，旨在使學生在群文閱讀中感悟想象之美，豐富學生的情感體驗，發展學生的創新思維與創意表達能力。為了優化學生群文閱讀體驗感，教師應充分挖掘學生生活中的山、草、霧、雪等元素，并運用多媒體設備播放趣味視頻、影視片段、紀錄片等，全方位調動學生的思維與感官，激發學生想象力，為群文閱讀活動的開展營造輕松、愉悅的氛圍。同時，教師可以設計“觀察圖畫，展開想象”趣味游戲，以“貓和老鼠”為題材為學生提供多幅圖畫組成的漫畫故事，使學生通過看圖充分發揮想象力與創造力，在腦內補充故事情節，并在趣味生動的故事情境中進行交流分享，有效激活課堂氛圍，提升學生群文閱讀的積極性與主動性。教師還可以設計“如果××有想法”趣味暢想活動，使學生以生活中常見的樹木、花朵、汽車、桌子、小草、貓狗等人或事物為中心展開想象，讓學生在想象中為他們賦予人類的思想、情緒和情感，并站在其立場進行表達交流，切實激活學生的想象力，使學生在交流思想與觀點中體會“想象”的樂趣，為群文閱讀教學活動的高效開展奠定輕松、愉悅的氛圍基礎，推動高效群文閱讀課堂的構建。

（四）組建群文閱讀小組，構建立體互動模式

小組合作學習是群文閱讀教學的重要形式。為了促進群文閱讀教學活動整體有序地開展，教師應按照組間同質、組內異質的原則組建群文閱讀小組，并運用現代信息技術賦能立體化互動模式的構建，提升師生互動與生生交流的即時性與針對性，促使學生在自主、合作與探究閱讀中對群文閱讀主題有更加全面深刻的認識，并在語言實踐中得到運用語言與文化知識解決實際問題能力的發展[4]。以人教版教材二年級上冊第五單元的群文閱讀教學為例，本單元以“故事中的道理”為主題編排了《坐井觀天》《寒號鳥》《我要的是葫蘆》三篇文章，旨在使學生在故事閱讀中進行想象、質疑、比較、討論，深刻感悟生活哲理，養成謙虛謹慎、善于傾聽的良好品質。在群文閱讀中，第一，教師要按照由易至難、由淺入深的原則設計閱讀任務，引導學生深入分析“小鳥與青蛙觀點不一樣的原因是什么？”“寒號鳥和喜鵲不同結局的原因是什么？”“種葫蘆的人想要葫蘆，為什么最后卻一個也沒得到？”等問題，幫助學生理解故事的深刻寓意，形成自己的理解與看法，為后續交流探討活動的開展打好基礎；第二，教師要結合組內成員實際情況進行配置，讓不同層級學生在任務驅動與引領下循序漸進地進入深度閱讀狀態，幫助學生養成深度思考、深度閱讀的良好習慣，并從閱讀中懂得生活的道理，讓閱讀真正成為學生終身成長的重要源泉；第三，教師還應組織語言應用實踐，結合“口語交際”活動展開語言實踐教學，以“商量”為主題引領學生進行傾聽與表達，使學生以小組為單位展開師生互動與生生交流，根據自身對故事的理解進行交流分享的同時尊重他人看法，一同探討文本的內涵與價值，切實在動態雙向互動中體會語言表達的多樣性，提升學生的語言表達能力，增強學生運用語文知識解決簡單實際問題的能力，廣泛構建起語文學科與現實生活的聯系。

（五）構建多元評價模式，促進學生多元發展

教學評價具有引導、激勵、反饋與總結的作用。教師要想引導學生由淺層對話學習走向深度對話學習，就應主動構建多元評價模式，使教師、學生、家長等評價主體能夠參照評價標準對學生的群文閱讀表現與實踐成效進行全面、客觀評析，引導學生傾聽對話、思辨自省與合作活動，充分發揮群文閱讀教學評價“指揮棒”的作用，引導學生革新閱讀理念、創新閱讀方法[5]。

以人教版教材二年級上冊第八單元的群文閱讀教學為例，本單位以“歷史故事”為主題，編排了《狐假虎威》《紙船和風箏》《風娃娃》三篇童話故事，旨在幫助學生在童話故事閱讀中學會怎樣與人友好相處，并掌握利用形聲詞特點猜讀擬聲詞的方法。在群文閱讀評價中，教師應基于語文學科核心素養四個層面設計評價標準，使教師與學生能夠參照評價標準展開客觀評價，切實從學生知識、技能、情感、方法以及態度等表現分析學生的識字認字、成語積累以及閱讀能力，聚焦學生語文學科核心素養的形成與發展。在此基礎上，教師就應運用教學評價對學生的閱讀活動與語言實踐進行引導、激勵與反饋，將評價融入到學生童話故事閱讀的全過程與各方面，借助交流互動、課堂觀察、隨堂提問等形式干預學生的閱讀活動，幫助學生掌握聯系上下文猜字的方法，使學生能夠綜合應用多種方法自主識字、自主閱讀，提升學生的學習能力與學習品質。同時，教師還應創新評價模式，促進自評、互評、師評與家長評價的綜合應用，使學生在自主反思、相互交流與總結歸納中理順過程、認清短板、發散思維，幫助學生不斷優化閱讀策略，促進學生語文學科核心素養的形成與發展。具體來說，復述課文是貫穿學生語文學習始終的一項活動，在復述課文中學生需要綜合應用簡要復述、創造性復述等多種方法，教師在群文閱讀評價中要通過分析學生復述得是否有邏輯、是否清楚、是否有創新等評價學生的群文閱讀狀況，并借助鼓勵式、激勵式語言引導學生不斷調整復述策略，幫助學生樹立語文閱讀的信心。

三、結束語

總而言之，核心素養是課程育人價值的集中體現，教師在群文閱讀教學中聚焦學生語文學科核心素養的形成與發展，幫助學生獲取終身成長與全面發展所需的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。教師要自覺將核心素養培養融入到教學目標設計、課程內容整合、閱讀模式選擇以及教學評價中，使學生能夠在真實的語言情境中進行語言與文化知識的內化吸收與遷移引用，充分體現語文課程的人文性與工具性，確保語文課程育人價值的充分發揮。

參考文獻：

[1]尤靈芝.核心素養視域下小學語文群文閱讀教學策略研究[J].教師，2023（18）：21-23.

[2]李曉霞.核心素養下小學語文群文閱讀教學策略探析[J].學周刊，2022，15（15）：113-115.

[3]李榮霞.核心素養標準下小學語文群文閱讀標準化教學策略探究[J].中國標準化，2023（2）：191-193.

[4]黃瑩.核心素養培養視域下學習共同體的構建理路與實踐路徑——以小學語文群文閱讀教學為例[J].新課程導學，2023（10）：52-55.

[5]劉官女.語文核心素養理念下的小學群文閱讀教學策略[J].科普童話，2023（42）：69-71.