新發展階段課程思政雙評價機制研究

摘" 要：科學有效的課程評價機制有助于引領大學生思想脈動，能全面提升高職院校人才培養質量，能增強新時代話語自信。文章分別從課程思政“培養供給側”“學生需求側”，構建“3+3”供需雙側綜合評價體系。通過評價人才培養輸出達成度、人才培養輸入支撐度，評價高職院校課程思政工作成效。

關鍵詞：課程思政；綜合評價體系；評價主體；評價方法；保障機制

一、“3+3”課程思政綜合評價體系

“3+3”課程思政綜合評價體系是指在學生需求側以“價值觀改造、行為習慣糾正、職業能力提升”為三個評價維度；培養供給側以“課程思政網絡構建、課程思政元素布局、課程思政鏈條搭建”為三個評價維度。

（一）學生需求側課程思政三維評價體系

“精確瞄準”學生的思想共鳴點、情感觸發點、專業熱點難點，借鑒KOMET職業能力模型測評技術，依托大數據管理平臺，從價值觀改造、行為習慣糾正、職業能力提升三個維度評價需求側的達成度，監控學生成長過程達成指標的動態變化。根據學生“需求側”的實際情況，不斷調整和豐富課程思政“供給側”的內容輸出。針對不同評價主體的評價視角和評價主觀性存在差異，設計不同的分值和權重。依據不同評價主體的視角和評價主觀性調整評價量表中各種維度不同評價時期所占的比重，進行更加客觀的課程思政效果評價。［1］對于校內人員不同的評價時間，評價維度的比例也有不同。在學期初，學生在思政方面還未接受課程的熏陶，學生積極主動參與活動等方面的意愿較低，行為習慣還不規范。因此，應重點考查學生“課堂思政學習參與”“遵守法律法規”“遵守校內規章”等指標，將“課前思政學習參與”“課后思政活動參與（校內）”“思政社會服務參與（校外）”“校內言論舉止”“校外言論舉止”等權重比調低。隨著課程推進，將“課堂思政學習參與”等權重逐漸降低，學生的“校內言論舉止”“校外言論舉止”等所占評價權重逐漸調高。對于校外人員使用的評價量表，針對相同的評價時間，評價維度的權重也與校內人員的評價權重不同。企業及第三方機構對學生職業能力的（K1）直觀性/展示、（K2）功能性、（K3）使用價值導向評價權重會偏低，而重點會放在學生的（K4）經濟性、（K5）企業生產流程和工作過程導向、（K6）社會接受度等能力的考查。隨著培養深入，企業還對（K7）環保性、（K8）創造性的關注度越來越高，如表1所示。

1. 價值觀改造

本研究借鑒360度評價機制（360度評價機制作為崗位評價機制的一種，適用于工作的直接結果不確定、工作結果對他人影響較大或者工作最終結果需要較長時間顯現的崗位），［2］設置7個評價指標，通過將思政教育的定性評價適當量化，評價學生在專業學習過程中對社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、法治觀念、勞動教育、心理健康、職業認識和職業道德的認同度和獲得感。將學生主動參加符合社會主義核心價值觀的活動的意愿納入評價內容中，體現思政教育的效果，這樣通過測評量表，將思政教育的定性評價適當量化，使評價制度更加科學合理。［3］

設置“課前思政學習參與”“課堂思政學習參與”，考查學生在學習過程中的參與度，學生是否樂意接受教學過程中的思政元素、思政案例，并且積極參與話題討論；“課后思政活動參與（校內）”“思政社會服務參與（校外）”，考查學生在價值引領的基礎上，是否愿意繼續參與校內外思政活動、社會服務，踐行引領的價值觀，是否實現價值塑造，由此體現過程評價的理念，考量增值變化；設置“思政知識測試”“思政競賽獲獎”作為價值觀培養的結果性考察，量化驗證培養質量。設置“思政傳播”，考查學生是否能在課程平臺、專業社團自媒體分享典型事跡、優秀個例、學習筆記、思政心語，是否通過社會服務，詮釋社會主義核心價值觀，積極參與價值傳播。［4-5］

2. 評價行為習慣糾正評價

行為是價值觀的反映，本次研究設置了校內、校外兩類評價主體，依托校企合作管理平臺，持續跟蹤學生學習行為、職業行為、學習與職業動態，凸顯課程思政持續性的實踐維度評價。

本維度設置了“遵守法律法規”“遵守校內規章”“校內言論舉止”“校外言論舉止”“團隊協作”5個評價指標。通過學生日常生活管理、課堂管理、社團活動、社會服務、綜合測評等手段考查學生在校期間有無行為失范，是否能公平競爭，團隊協作；通過跟蹤調查、企業走訪、畢業生回訪等手段進一步考查學生畢業后從業期間有無職業行為失范、是否堅持正確價值觀，是否能保持積極工作的持續性動力以及是否踐行工匠精神、“兩路”精神。利用大數據平臺，有效整合校內校外行為數據，進一步檢驗課程思政是否有效改造了學生的價值觀。

3. 職業能力評價

借鑒KOMET職業能力模型，構建學生綜合能力評價體系。三維呈現學生職業能力狀態。學習維度呈現學生能力成長的發展階段，行動維度呈現學生在完成工作任務過程的職業狀態，能力維度呈現學生完成工作任務顯示的能力等級。通過對比學生職業能力變化，直接評價需求端學生職業能力現狀，查找職業能力缺陷，如圖1所示。

該模型有3個能力級別、8項能力指標和6個行動階段，共同構成了對職業能力進行解釋的框架。本研究將“德、體、美、勞”等要素融入評價指標，以土木建筑類專業為例，將二級評價指標進行了本土化描述和新增，著力中國特色價值觀引導和職業行為規范塑造，共計53項指標。

（二）培養供給側三維課程思政評價體系

培養供給側是指從人才培養的供給端進行以“立德樹人”為核心目標的課程思政改革，包括三個層面。一是從課程思政整體規劃層面構建課程思政網絡，優化培養目標、培養標準和制度體系；二是從課程思政資源供給層面挖掘課程思政元素點，形成課程思政元素網絡合理布局；三是從課程思政供給實施路徑層面搭建課程思政實施鏈條。本研究基于以上三個層面，構建培養供給側3個評價維度，11個二級評價指標。評價培養供給側在目標定位、標準傳遞、資源供給、教學實施等方面為學生需求側提供有效支撐。同時，根據學生需求側評價結果，查找供給側供給偏差，及時調整供給側評價指標，充分發揮過程評價的診斷和激勵功能，保證課程思政教學運行成效。

1. 課程思政“網絡”構建評價

立足于支撐學生需求側，著力學生價值觀改造與升華、行為習慣規范、課程融合下的職業綜合能力提升，本研究將該評價維度細分為培養目標定位、體系構建、課政銜接、價值引領等4個二級指標，共計17個三級指標。該評價維度重在綜合評價思想政治在人才培養體系布局的邏輯性、合理性和有效性。主要考核課程思政培養目標與培養標準是否有效傳遞，制度體系是否完整清晰，專業、課程與思政是否有效銜接，是否能形成課程思政建設一張藍圖。［6-8］

2. 課程思政元素布局評價

該評價維度基于課程思政資源供給，綜合評價每門專業課是否找準課程思政切入點，是否深入挖掘思政元素；從學院、專業群、專業、課程層面，評價思政元素在課程思政網絡上布局是否合理，是否有效體現教學全過程；課程思政資源能否滿足學生學習需求。［9-13］以上一級評價指標細分為“思政元素挖掘與分布、實施計劃、課程與實訓資源、教法與教師”4個二級指標，共計20個三級指標。

3. 課程思政鏈條搭建評價

該評價維度基于課程思政教學路徑規劃，綜合評價第一課堂與第二課堂、校內學習與校外實踐、教學人員與教輔人員等教學要素資源的協同度和暢通性。細分了協同度、銜接度、協作度3個二級指標，11個三級指標。

二、評價主體與評價對象

（一）多元評價主體研究

引入學校、教師、學生、行業、企業多元評價機制，克服評價主體行政化、單一性的弊端。依托產教資源共享平臺，提供多元評價話語權和改進通道。

（二）評價對象

需求側應以學生為中心，從課程產出端進行研究。學生作為課程思政最直接的學習者、感受者、獲益者，是課程思政評價的重點研究對象。［14-15］著眼學生成才成長過程，著力提升學生價值觀和學生的不良矯正行為、其培養使命擔當意識，提升學生的獲得感和成就感。［16-17］

培養供給側應基于“三全育人”的總體工作格局，從課程投入端進行研究。注重課程建設對課程思政需求側的滿足度，課程實施運行對課程思政需求側的有效支撐度。在教學實踐中動態調整供給結構和要素配置，實現供給側的轉型升級。

三、評價方法

文章提出以成果為導向，采用以需求側評價為主，供給側評價為輔的綜合評價法。基于課程思政教育教學是理論認知、概念學習、規范掌握、技能提高及價值引導、道德提升、情感陶冶為一體的綜合培養過程，依托大數據管理平臺，借鑒KOMET職業能力模型測評技術，將定量與定性相結合。針對學生價值觀培養成效考察，采用課程階段性學習展示匯報與集中結合考試相結合，考試應注意“思政”與“課程”的內容整合度。通過大數據管理平臺，采集學生日常行為數據，監控學生在校期間有無行為失范，監察學生行為習慣養成成效。通過產教資源共享平臺跟蹤調查學生畢業后、從業期間有無職業失范行為，是否堅持正確價值觀。針對學生職業能力提升成效考察，借鑒KOMET職業能力模型測評技術，依托大數據管理平臺，［18］通過職業能力對比畫像進行評價。

四、新發展階段職業院校課程思政評價的保障機制研究

為保證課程思政教學的針對性、聚焦性和成效性，本研究提出建立校內外“測—評—查—診—督—改”雙循環機制。評改融通，依托校企資源共享平臺，以行、企、校、畢業生為多元評價主體，全過程測評學生價值觀、行為習慣與職業綜合能力學習狀態，激勵學生增值成長。查找需求端典型問題與薄弱環節，診斷引起行為失范與職業能力缺陷的關鍵影響因素。通過校內外“多點反饋+多元督查”，動態調整、改進、豐富課程思政供給。形成需求、供給兩端雙向互促，推動課程思政培養質量持續提升，如圖3所示。

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（責任編輯：邵秋露）

基金項目：本文系四川省教育廳 2022－2024 年職業教育人才培養和教育教學改革研究重點項目“高職院校專業課程思政雙評價體系與雙循環運行機制構建與實踐”（項目編號：GZJG2022-491）研究成果。

作者簡介：楊陳慧（1972—），女，碩士，四川交通職業技術學院建筑工程系教研室主任，教授，研究方向為工程管理、高職人才培養與評價；楊甲奇（1965—），男，學士，四川交通職業技術學院建筑工程系教授，研究方向為工程技術研發與應用，高職人才培養與評價。