高校英語閱讀課教學活動分層設計研究

摘 要 分層教學法作為一種新型的教學方法，可對各個層次的學生進行宏觀教學、整體評判，能夠有效促進學生的綜合發展。基于此，文章詳細剖析了高校英語閱讀課的分層設計教學活動，并且從教學理念、模式、教學針對性及教學評估等角度提出有效的解決措施，以期為構建高效課堂、提升高校英語教學質量和水平提供一定的借鑒。

關鍵詞 高校；英語閱讀課；教學分層設計

中圖分類號：G424 " """""""""""""""""""""""" 文獻標識碼：A """ DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.24.039

Research on the Layered Design of Teaching Activities in

College English Reading Courses

Abstract Layered teaching method， as a new type of teaching method， can provide macro teaching and overall evaluation for students at all levels， effectively promoting their comprehensive development. Based on this， the article provides a detailed analysis of the hierarchical design teaching activities of English reading courses in universities， and proposes effective solutions from the perspectives of teaching philosophy， mode， teaching pertinence， and teaching evaluation， in order to provide some reference for building efficient classrooms and improving the quality and level of English teaching in universities.

Keywords universities; English reading class; teaching layered design

國外對分層教學模式的研究最早起源于19世紀后半期，最早提出這一教學理念的是美國教育學家Harris，他提出了彈性計劃理論，為之后分層教學的提出奠定了基礎。近幾年國外對閱讀的研究主要集中在閱讀材料的選取及閱讀方式的選擇上，如Dr." Ediger." M提出閱讀教學中需要考慮學生的差異化，教師要根據這種差異化開展有差別的閱讀教學[1]。

我國對分層教學的研究始于20世紀90年代初。近年來，許多學校先后開展了更加系統性的分層教學實驗，根據學生的認識水平開展不同層次的教育、教學活動，取得了顯著成績。雷安樂[2]以產出導向法為例分析了高校英語閱讀課的教學改革策略，指出英語學習中的核心課程是閱讀，學生在學習中需重視個人閱讀能力的培養和提升，養成自主閱讀的良好習慣。研究高校英語閱讀課的分層教學活動，不僅能夠有效地豐富英語分層教學的理論和實踐研究體系，同時也是英語教學改革的迫切需求。

1" 英語閱讀課教學活動分層設計的概念和意義

1.1" 分層教學的內涵

分層教學法是現代教育改革中較為新穎的一種教育形式，要求教師根據學生現有的知識基礎、學習能力及發展潛力將學生科學地分成幾組水平相當的小團體，然后開展層次化教學，循序漸進地提升學生的綜合素質和能力。

1.2" 高校英語閱讀課分層設計教學的意義

1.2.1" 英語閱讀課分層設計教學對教師發展的意義

學生的個性迥異、知識基礎和學習需求不同、學習層次也各有差異，教師要讓大多數學生都達到教學目標的要求，就必須合理地開展英語閱讀分層教學，而這是一項難度大、創造性強的活動，客觀上要求教師不斷地豐富自身的英語閱讀基礎，全面深入地了解每個學生的基礎情況，反復思考并調整備課、上課、輔導，以及作業等環節。這一過程是對教師的能力進行磨煉和鞭策的過程，能促進教師不斷反思教學、改進教學，提升教師的綜合教育能力[3]。

1.2.2" 英語閱讀課分層設計教學對學生發展的意義

英語閱讀課分層設計教學突破了以往統一化、格式化的教學方式，保證了教師教學活動與學生學習之間的連續性，學生能跟隨教師隨時進行學習。這種教學方式對于學生而言是一種為個體“量身定做”的教學活動，能讓學生充分明確自身存在的問題，掌握有效的學習策略，進一步體驗到學習進步帶來的成就感，激發學生的學習積極性。

2" 英語閱讀課教學活動分層設計的不足之處

2.1" 分層設計理念薄弱

在英語閱讀課分層教學中，受應試教育的影響，一些教師教學理念落后，對于分層設計這一新教學模式接觸、了解較少，因此主觀上對其存在排斥和抵觸。而在日常教學中，部分教師在布置作業、下發教學任務時已經有意識地在開展分層設計教學活動，但由于其對分層教學缺乏深入、全面的了解，在開展這些教學行為時存在不自知的理念[4]。

2.2" 分層針對性不強

在實際教學中，分層教學針對性不強的現象較為明顯，如部分教師通常會要求學生理解淺層次的意思即可，并未深究學生對知識體系的深層次理解，也較少要求學生提煉和內化內涵內容，導致分層設計內容難以被學生全部吸收。還有一些教師缺乏對學生的全面了解，僅憑借課堂表現、考試成績就對學生進行分層教學，導致學生的其他能力得不到培養和體現，影響了學生綜合水平的提升，也給實際閱讀教學成效造成了一定影響。

2.3" 教學模式較單一

部分教師仍在沿用“灌輸式”的教學模式，教師為主體、學生被動參與課堂的教學現象依然廣泛存在。在一些地區，閱讀分層教學理念尚未全面普及，教師往往會在課堂上大篇幅講授教材理論，要求學生完成背誦記憶的任務，以達到應試教育的要求。此外，教師借助信息技術開展閱讀教學的頻次較少，單一的線下閱讀模式弱化了學生的閱讀積極性，導致達不到良好的教學效果。

2.4" 教學評價方式不完善

在實際分層教學設計中，由于小組分組數量較多，組內各學生成員的學習成效和學習能力參差不齊，而教師又尚未制訂統一量化的標準來衡量教學成果，暴露出教學評價不夠完善的問題，影響了教學成果的完善性和針對性。此外，唯分數論現象較為明顯，教師在英語閱讀教學中片面考核學生的詞匯量、語法知識等，而忽略了對學生綜合素質、實踐技能的培養和評價，導致教學目標實現進程較為緩慢。而且，教師在每學期末的教學評價中對評價指標的制訂不夠細化，學生實踐閱讀活動、課外閱讀成果等尚未納入教學評價指標中，導致評價體系不夠完善。

3" 英語閱讀課教學活動的分層設計對策

3.1" 強化分層理念

英語閱讀課程的目標建設需與新穎的教學理念相融合，才能實現分層教學的育人作用。一方面，要提升師生主體對英語閱讀分層教學的重視程度，需先為學生營造出良好的學習氛圍。校內可定期組織分層教學研討會、學術會，邀請專家學者、優秀教師為師生講解分層教學的成功經驗和案例，并與師生互動，交流分層教學的實際問題，讓師生認識到分層教學的重要性，引起他們及學校教學管理人員的重視，從而強化英語閱讀分層教學這一目標的普及深度。另一方面，學校還可從教育政策、課程育人目標上做好規劃，在英語閱讀課程目標要求中細化分層教學的具體要求，并要求教師在具體閱讀教學中貫穿分層教學的各項理念，將其作為教學新目標來積極落實，細化長、中、短期分層教學目標，從宏觀上做好閱讀分層指導工作。

3.2" 提高分層教學的針對性

教師在英語閱讀教學中需要明確分層教學的基本方向。首先，可以對教育對象分層。教師在教學中可根據學生的不同學習基礎，將學生分為基礎型、提升型、優秀型三個等級，再根據不同的等級開展分層教學，以提高教學的針對性。其次，對課堂和課外作業分層。作業是檢驗和鞏固學生知識成果的重要媒介，教師應設計科學合理的作業內容，將課堂篇章、閱讀素材、課外資料等內容納入作業考核范圍，并針對不同層次的學生布置相應層次的作業，要求學生自行查找資料，完成閱讀作業。再次，對教學進度進行分層。教師可針對不同層次的學生設計不同的學習目標，盡量保證教學進度與教學目標相一致，循序漸進地提高學生的綜合閱讀能力。最后，還要進行理論和實踐的分層。當前，許多大學生的詞匯量雖然已經有了一定的基礎，但在語言表達上仍缺乏一定的實踐性。因此，需要教師重視實踐化的分層教學，平時多關注學生的實踐訓練，在進行理論教學的同時穿插一些實踐訓練項目、訓練素材及課外訓練成果對比的視頻資料，引導學生重視理論與實踐技能的銜接，提高分層教學的針對性。

3.3" 創新分層教學模式

針對如今高校出現的分層教學設計模式單一化的問題，需要從教學模式創新角度思考解決對策。

一方面，教師需深入了解分層教學的基本原理，根據英語閱讀教學特點設計A、B、C三種分層教學等級，A層屬于基礎知識掌握，B層屬于技能鍛煉，C層屬于能力提升層面。教師將學生分組之后，按照學生的學習成效讓其進行跨層鍛煉。當學生的能力能夠適應下一階段的層次時，教師便可以組織學生進入下一層次的學習期，如此才能達到有效分層、有效閱讀的教學效果。

另一方面，教師還可以將閱讀課堂布置成生活、商務等各種場景，通過變換普通場景和重要場景，模仿西方民眾的生活和工作狀態進行體驗式閱讀，循序漸進地吸引學生的注意力，從而實現分層教學和場景化教學的有效銜接。或者教師也可以將本節課的知識點要求學生以心得體會、感悟等成果形式表達出來，其他學生口頭對這些學習成果進行分層評價，教師從旁輔助，從而創新閱讀課堂分層教學模式，營造良好的教學氛圍和語言氛圍。

此外，對分課堂教學模式是我國學者在教學實踐中總結的一種新型教學模式，其特點是將課堂時間分配成兩個階段，前半段時間由教師講授，后半段時間留給學生鞏固知識，最后以合作交流的方式結束本次教學活動，完成教學任務。在英語閱讀分層教學活動中，教師也可引進這一教學模式，為學生呈現不一樣的對分課堂。具體而言，教師可先講授英語閱讀文本中的知識框架、基本理論，學生通過教師的講授把握了章節主要內容之后，當堂與教師開展疑難問題互問互答，最后學生根據自身特點和不足鞏固所學知識，完成對教材內容的全面學習和理解。在這一過程中，教師可再將這一整體教學環節細分成理論講授、學習鞏固和問題討論三個部分，簡稱為PAD課堂[5]。如此，便將英語閱讀教學進行了分層規劃，便于英語閱讀分層教學效果的呈現。

3.4" 完善教學評價體系

針對高校英語閱讀分層教學中存在的教學評價不完善的問題，可以采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，設置總評成績為100分。過程性評價內容可分為基本素質考核、作業情況考核、技能考核。其中，基本素質考核包括學生考勤、課堂表現和學習態度，占比10%；作業情況考核包括課上完成作業情況、課后完成作業情況、作業質量，占比10%；技能考核包括閱讀速度、翻譯、口語表達、聽力理解，占比20%。在終結性評價體系中，以學期末的閉卷考試為基礎考核方式，滿分為100分，占總考核的60%。

需要注意的是，在過程性考核中，教師需根據分層小組成員的具體學習情況靈活制訂考核標準，以此區分不同學習能力的學生的情況。此外，教師還可設計表現性評分工具，主要以“整體評分標準”和“分項評分標準”兩種常用方式為參考。在“整體評分標準”中，需要注意學生整體表現性評價，對學生的學習過程和學習結果進行全面地、一次性判斷。在“分項評分標準”中，需注意以學生課堂表現特征為參考，分別對學生的各細節表現指標進行質量等級評價，最后逐項梳理評價結果，對學生進行綜合測評。這一評價方式適用于高校閱讀分層教學評價活動，能幫助教師從不同方面掌握學生的基本學習情況。

4" 結語

由于大學生的英語閱讀能力存在不同層次和水平的差異性，在英語閱讀教學活動中開展分層設計有助于教師全面了解學生的學習情況，制訂科學合理的教學計劃和教學目標，提升學生學習的積極主動性和學生的英語閱讀能力，強化學生的英語思維體系，鞏固學生在英語學習中的知識架構，促進學生的全面發展和進步。此外，開展此項活動將會在課程改革背景下催生更多高質量的教育內容，從而提升英語課程的整體教學效果。

參考文獻

[1] Gregory，G.H.，Chapman，et，al.Differentiated" Instructional Strategies：One Size Doesn't Fit All[M].California：Corwin，2012（6）：69.

[2] 雷安樂.產出導向法在高校英語閱讀課中的應用研究[J].英語廣場，2022（11）：71-73.

[3] 劉珂君.高校英語分層教學中大學生學習動機激發與優化策略[J].湖北開放職業學院學報，2022，35（13）：178-179.

[4] 閆學敏.大學英語分層教學在高校國際班的實踐研究——以黃河交通學院國際卓越人才班為例[J].海外英語，2023，493（9）：165-167.

[5] 姜雪梅.以學生為中心的大學英語分層教學策略研究[J].英語廣場，2023，221（5）：108-111.