農村小學低年級段語文閱讀教學中的問題與對策

摘" 要：閱讀是一種被引導的發現與創造。農村小學低年級段閱讀教學中，由于學生年齡小，識字有限，閱讀方法欠缺，因此在低段閱讀教學中實施有效的閱讀方法，能幫助學生理解文本，培養學生語文素養。尤其在當前“雙減”政策下，需要實施好五項管理中的閱讀管理。文章將從分析低年級段語文教學中學生的學情、教師教學中存在的問題出發，找到解決問題的對策。研究發現，采用勾畫重點詞句學習法、觀察文本插圖學習法、情感朗讀理解文本法、小組合作學習文本法等方面教給學生閱讀方法，能使學生在學習中，掌握一定的學習方法，從而增強學習語文的興趣。

關鍵詞：農村小學；低段語文；閱讀教學

古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”多讀對學生的閱讀學習而言，有利于厚積。現在的統編教材每個單元都設置了“快樂讀書吧”，這樣的安排有利于學生閱讀更多不同的文章，有利于學生的閱讀成長。但是，在閱讀中，有很多學生沒有系統的閱讀方法，常常“丟了西瓜撿芝麻”。所謂“授人以魚不如授人以漁”，在小學語文低段閱讀教學中，教師應該教授方法，培養學生閱讀能力，提高學生語文素養，為以后學生學好語文打下堅實的基礎。

一、農村學生閱讀現狀

低年級段的學生，在語文學習中，通過拼音閱讀，有一定的識字基礎和方法，但是在閱讀教學中，由于學生初入閱讀大門，興趣引導很重要，而低年級學生存在注意力不集中，沒有自我約束力等年齡特點，因此上課不專注、學習積極性不高、學習興趣不濃等現象頻發。尤其是農村學校的學生，受閱讀環境影響，如當地受資金限制，沒有提供給學生閱讀學習的圖書室等適合閱讀的地方、家長不重視學習等家庭和生活條件的影響，導致學生學習氛圍不濃、所受閱讀熏陶不夠，學生主動閱讀的意識不強，閱讀的范圍不廣、視野狹窄。

眾所周知，要想有效提升學生的閱讀能力，必須加大學生的閱讀量，古人云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”只有積累一定的閱讀量，才能培養學生的閱讀能力和興趣。但目前農村小學生的閱讀量根本達不到標準。這些情況給農村語文教師的閱讀教學帶來了很大的問題與挑戰。

二、農村小學低段語文閱讀教學中的具體問題

（一）學情了解不充分

在農村小學低年級語文教學中，一些農村語文教師不注重分析學生的學習情況和水平，也不了解低段學生的認知能力，茫然地采取傳統的教學手段和方法，課堂氣氛不活躍，學生幾乎沒有學習興趣，呈現出教師講但學生并沒有跟上的現象。

（二）教學效果關注不足

在閱讀教學中，課堂上只有少部分學生參與學習，而大部分學生并沒有參與，有寫其他作業的、有講話的、有東張西望的、有走神的……在教學中，教師只關心自己的教學任務是否完成，而不關注學生學到了什么，使得整個課堂學習效率不高，效果不好。然后教師為了學生能考出好成績，只能占用學生的休息時間，反復進行知識灌輸，導致學生學習語文的興趣不濃。

（三）課堂角色不分主次

在一些農村小學低段語文教學中，整個課堂以教師為主角，從頭至尾講述，學生只簡單重復“對”“是”，教師把本來可以生動活潑的閱讀教學課堂，變成“灌輸式”的教與學，使學生的學習主動性得不到發揮，也沒有培養學生的思維創新。學生在課堂上昏昏然、茫茫然，更不知所以然，毫無學習興趣而言。

（四）內容課時安排不當

部分農村語文教師在教學中，沒有仔細研讀教學參考書，也沒有仔細鉆研教材，對當堂課的教學目標和教學內容以及重難點分析不清楚，導致教學安排的隨意性很強。例如，在教學《小蝌蚪找媽媽》一文時，教師在設計閱讀教學中的識字環節用了三堂課來完成，而在實際的閱讀教學活動中只用了不到一節課的時間，就早早收場，整個課堂死氣沉沉，沒有激發學生探知課文內容的欲望。

（五）閱讀思維能力培養不夠

閱讀根本在于豐厚積淀，而閱讀教學的根本在于激發學生的觀察能力、圖文結合能力、語言表達能力、思維能力等。孔子曰：“學而不思則罔。”這就說明在閱讀教學中要培養學生的閱讀、表達、思考的能力，尤其在開展閱讀教學的初期，培養學生質疑設問的能力，讓學生在閱讀過程中產生問題或者疑惑，邊讀邊想，帶著問題學習，有利于提高學生的探索實踐能力，培養學生閱讀創新思維的能力。而現實教學中，部分教師不注重培養學生的思維能力，沒有挖掘學生自主提問的能力，完全生拉硬搬教學參考書或教案書上的教學實例進行教學，導致學生難以養成閱讀提問思考的習慣。

三、閱讀教學活動中閱讀方法的實施對策

小學語文低段閱讀學習是語文學習的起始階段，在這個階段中，作為教師應該從語文知識、語文能力、語文習慣等方面培養學生的語文素養。

（一）借助重點詞句理解學習法

在教學工作中，為了落實課程標準，培養學生語文素養，新課標第一學段中閱讀與鑒賞中提到，結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思。所以低段閱讀教學的重點在于挖掘文本中的重點詞、重點句，并進行圈劃和識記。如何在語文教學中指導學生勾畫重點詞、重點句呢，首先應根據文本表達的內容。例如，在《畫楊桃》一課中，抓住“老老實實”一詞，理解“我”認真觀察、仔細畫畫的樣子；抓住“哈哈大笑”“好——笑”理解“同學們”對“我”畫的楊桃的嘲笑；抓住“審視”一詞理解教師對“我”的畫觀察的角度進行反復的核實與判斷，從而得出與別的學生的畫不一樣的原因。在閱讀教學中，教師應該忠于文本，挖掘文本中蘊含的內容，教師要先與文本對話，將文本讀通、讀透，然后通過勾畫重點詞句，引導學生反復讀，在讀中學、讀中悟，讀懂文本是閱讀教學的基礎。

（二）觀察文本插圖學習法

統編教材中低段以插圖居多，教師利用文中的插圖，可以很好地幫助學生理解文本內容。具體有以下幾種方法：

一是圖文結合學習法，感知人物形象。例如，在教學《小蝌蚪找媽媽》一文中，教師可以先引導學生觀察插圖，再勾畫出描寫小蝌蚪外貌的語句，圖文結合，一群自由自在、快樂無憂的小蝌蚪躍然在學生心中；二是利用形象直觀的插圖，揣摩人物內心活動。再以《小蝌蚪找媽媽》為例，其中“小蝌蚪看見烏龜擺動著四條腿在水里游，長著寬嘴巴，就追著烏龜叫媽媽”這樣的句子。在教學中，教師可以引導學生觀察圖，然后想象小蝌蚪的樣子，理解小蝌蚪特別想找到媽媽的心理；三是利用插圖，學生可以直觀地了解沒有見過的事物，滿足學生的好奇心理。例如，《棉花姑娘》一文中介紹了燕子、啄木鳥、青蛙、七星瓢蟲等動物，讓學生知道了更多有關動物分別吃不同種類害蟲的科學常識；四是借助插圖，理解故事意境。例如，《影子》一課中，教師在教學中可以借助兩幅插圖：第一幅是小朋友跳房子的情境，第二幅是玩滑輪的情境，兩幅圖都出現了影子，并且這些插圖活動與學生平時的生活息息相關，很容易讓學生借助生活經驗和插圖理解文本意境。

由此可見，在教學中借助插圖，能讓學生更好地理解文本內容，提高學生的閱讀能力，這也符合新課程標準中閱讀教學的目標要求，既培養了學生的觀察和發現的能力，又增長了學生的學習興趣。

（三）情感朗讀理解文本法

朗讀，是理解文本內容最好、最有效的方法。在教學中，教師應該放手讓學生去朗讀，體驗與文本的對話過程，這也是把握文本內容的過程，能鍛煉學生的口頭表達能力。但是，放手不等于放棄，甚至放任不管。在教學中，教師應該適時指導學生朗讀，這樣才能讀出語文味。在新課程標準中，發展型任務群的“文學閱讀與創意表達”對低段學生閱讀有明顯要求：通過閱讀、誦讀等方法整體感知、聯想想象，感受多姿多彩的生活，初步體驗文學閱讀的樂趣。所以，在教學中，教師應采用情感朗讀法，讓學生沉浸在文字里，陶醉在感受里。

例如，在教學《小馬過河》一文時，因為這是一篇敘事的故事，學生在朗讀時因生活經驗不足，很難讀出小馬疑惑、試探、高興等情緒，也很難讀出味道來。那么，如何讀出語文味呢？一是在教學中引導學生抓住關鍵的語氣詞。這樣當學生再次朗讀時，重點強調了語氣詞，朗讀效果有了一定進步；同時，教師還應指導學生讀語氣詞時，應該模仿人物神態，要做到“嗎——歪著頭（疑惑）”“哩——瞪圓眼（著急、警醒）”“唉——緊鎖眉頭（無可奈何）”，這樣人物形象一下子就生動起來；二是在教學中幫助學生理解人物形象，還可以讓學生情境再現扮角色朗讀。在教學中，教師可以將各種人物做成頭飾卡，讓學生讀老牛說的話，要求讀出很容易就趟過去的語氣；讀小松鼠的話，就要讀出小松鼠很著急，想立馬勸住小馬的語氣；讀小馬的話就要讀出“高興—為難—疑惑—堅定”等情緒變化；接著教師讓學生一邊揣摩人物形象，一邊模仿動作，一邊朗讀。在動作模仿的過程中，學生會感受到文本語言的妙趣，進而會更加投入，更加生動地還原人物場景，起到了應有的效果，學生朗讀有聲有色，閱讀教學效果明顯。

（四）小組合作學習文本法

在閱讀教學中，教師要運用多種策略實施有效教學，體現學生的主體地位，凸顯閱讀課堂的情境性、互動性等特點。而在小學低段閱讀教學中，分組合作學習是常態，既可以訓練學生獨立思考的能力，又可以培養學生合作探究的能力。具體教學流程如下：

一是基于學情，合理分組。小組成員中學生的學情各不相同，所以在組建小組人員時，教師要有針對性地分組，將尖子生、中上生、中等生、中下生、差生等合理地分到各小組，實現以優帶差、相互學習、取長補短、共同成長。

二是定位小組學情，以目標定任務。教師確定小組并基本了解學情后，依據閱讀教學目標制訂小組成員任務。在小組活動中，教師要清楚哪些任務是小組共同完成，哪些任務是個人任務。依據任務不同，可以設置領學員（由尖子生完成），監督員（由中等生完成），匯報員（由中上生完成），而其他成員負責完成基本的學習任務。例如，在教學《雪孩子》時，學生要學習默讀課文，試著做到不出聲。首先，由領學員讀第一至四自然段的內容，其他成員邊聽邊用眼睛看課文；其次，讓所有成員完成第五至八自然段的內容默讀任務，教師觀察后強調“不出聲”的要領：“不能小聲嘟囔著讀，不能動嘴唇無聲地讀，不能用手指點著讀。”小組監督員上崗，完成監督任務；最后是匯報員匯報小組默讀的效果，匯報《雪孩子》的主要內容可以由匯報員完成，也可以指派其他小組成員完成。小組合作學習中人人有事做，事事有人理，有利于學生的學習發展，更能激發學生學習興趣，提高學生學習效率。

（五）質疑提問閱讀文本法

在閱讀教學中，引導學生對文本產生疑問，教會學生對文本提問等尤為重要，因為問題提得好，猶如一顆石子投入平靜的湖面，能激起學生閱讀思考的浪花，也能激起學生的認識興趣和求知欲。在新課程標準中，發展型任務群的“思辨性閱讀與表達”對低段學生閱讀有明顯要求：通過閱讀、質疑等方式，大膽提出生活和學習中遇到的問題，積極思考、探究并樂于分享解決問題的方法。例如，在教學《畫楊桃》一文中，為了讓學生學好這篇文章，教師可以先讓學生分組預習課文，要求每個學習小組至少提出2個有價值的問題，并自行試著解決問題。布置學習任務后，一般而言，學生會根據課后習題提示找問題。但是小組在交流匯報預習成果時，卻發現了不一樣的問題——“我”畫的楊桃與別的同學畫的為什么不一樣？同學們嘲笑“我”，是為什么？“同學們”的態度有幾次變化或者是怎樣變化的……通過這些問題的發現和提出，實際上是把這篇文章的脈絡或主線抓了出來，學生帶著問題閱讀，推論思考，興趣盎然，進入了深度學習的狀態。問題是思維的起點，探究的開端。有了問題，才能激發學生的探究意識與熱情，可見，在閱讀教學中，通過質疑，向閱讀文本提問，有利于培養學生的探究和創新能力。

四、結語

綜上所述，重視閱讀是小學語文教學的共識，農村小學語文教師在教學中應合理選擇閱讀方法，立足學生的閱讀發展，變革閱讀教學方法，優化閱讀學習環節，讓學生的閱讀學習成為飽含熱情的生活方式，成為豐富深刻的思維、情感的發展經歷，承載著學生語文素養和學科能力培養的雙重使命，讓學生在飽滿的閱讀學習教育的浸潤中擁有豐富的精神生活。

參考文獻：

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（責任編輯：鄭" 暢）