新課改背景下高中語文教學(xué)問題情境化設(shè)計的策略

摘 要：將問題設(shè)計置于一定的情境中，能夠豐富學(xué)生的情感體驗，發(fā)展和提升學(xué)生的思維，對培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)至關(guān)重要。在當(dāng)前高中語文小說閱讀教學(xué)中，部分教師一是對學(xué)生思維的訓(xùn)練與發(fā)展關(guān)注不夠，忽視學(xué)生的思維發(fā)展和提升，二是對審美鑒賞和文化傳承關(guān)注不夠，忽視學(xué)生對人物情感的體驗。關(guān)于思維方面的問題情境化設(shè)計，可以矛盾式發(fā)問引發(fā)思維沖突、以逆向式追問推進(jìn)思維深度；關(guān)于情感方面的問題情境化設(shè)計，可以通過角色扮演，讓學(xué)生在扮演人物角色的情境中，豐富情感體驗。

關(guān)鍵詞：高中語文；問題情境；小說閱讀；教學(xué)策略；思維；情感

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）20-0076-04

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩個關(guān)鍵詞，部編版高中語文教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織單元，設(shè)置指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。為了更好地落實發(fā)展學(xué)生語言、思維、審美、文化四個方面核心素養(yǎng)的任務(wù)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》將課程結(jié)構(gòu)重新設(shè)置為必修、選擇性必修、選修三類，與此同時設(shè)計了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群作為相應(yīng)的課程內(nèi)容。在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實施中，“任務(wù)”是關(guān)鍵要素，它依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定，通過學(xué)習(xí)情境承載，借助活動支架解決，運用素養(yǎng)測評評價。若缺少合理有效的“任務(wù)”驅(qū)動，以綜合性和實踐性為特征、以提升核心素養(yǎng)為旨要的任務(wù)群學(xué)習(xí)將難以真正發(fā)生。而將“任務(wù)”的設(shè)計置于一定的情境中，能夠豐富學(xué)生的情感體驗，發(fā)展和提升學(xué)生的思維，對培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)至關(guān)重要。“情境”一詞在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中出現(xiàn)了30余次，可見在核心素養(yǎng)的指引下，“情境”是語文教學(xué)關(guān)注的熱點。

近年來，無論時代如何發(fā)展、語文教材如何變化，小說在語文教材和高考語文試題中都占有重要的地位，小說閱讀也一直是高中語文教學(xué)的主陣地。為了深入了解學(xué)情，筆者對南寧市第三中學(xué)（以下簡稱南寧三中）高二年級部分學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，了解到高中語文小說閱讀教學(xué)存在的主要問題集中在兩個方面：一是在思維上，學(xué)生思維固定，對人物看法評價單一，比如大部分學(xué)生覺得別里科夫就是一個可恨的人；二是在情感上，大部分學(xué)生表示難以進(jìn)入小說情境理解小說人物的愛恨情仇，比如不能理解別里科夫為什么會葬送在笑聲中，等等。為深入分析問題存在的主要原因，筆者對部分教師進(jìn)行了訪談，總結(jié)出兩個方面的原因：一是在思維上，教師對學(xué)生的思維訓(xùn)練與發(fā)展關(guān)注不夠，忽視學(xué)生的思維發(fā)展和提升；二是在情感上，教師對審美鑒賞和文化傳承關(guān)注不夠，忽視學(xué)生對人物情感的體驗。

基于以上分析，本文以如何有效設(shè)計情境化問題為探究點，以部編版高中語文必修下冊第六單元小說閱讀教學(xué)為例，探索問題情境的優(yōu)化策略，以提升課堂問題討論的有效性，打造高效課堂。

一、關(guān)于問題情境化設(shè)計的教學(xué)策略

（一）關(guān)于思維方面的問題情境化設(shè)計

語文學(xué)科核心素養(yǎng)對小說教學(xué)內(nèi)容中的思維訓(xùn)練提出了要求，要求加強對學(xué)生形象思維與邏輯思維的訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生形象思維與邏輯思維能力的發(fā)展。同時，教師要認(rèn)識到高中生的認(rèn)知發(fā)展制約著思維訓(xùn)練的開展。高中階段的學(xué)生在生理上和心理上逐漸向成人接近，形象思維已漸趨完善，邏輯思維能力進(jìn)一步提升，所以教師在選擇小說教學(xué)內(nèi)容時要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知特點與實際需求，注重學(xué)生思維能力與思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

基于教師在小說閱讀教學(xué)中對學(xué)生思維的訓(xùn)練和思維的發(fā)展關(guān)注不夠的問題，筆者進(jìn)行了實踐研究，并總結(jié)出以下兩種教學(xué)方法。

1.以矛盾式發(fā)問引發(fā)思維沖突

以矛盾式發(fā)問創(chuàng)設(shè)情境，即在“觀點不同處、答案爭議處、思路相異處、方法相左處、個性解讀處”引發(fā)對話與碰撞，用問題情境點燃思維的火花，激活學(xué)生的思維，從而在思維碰撞中發(fā)展和提升學(xué)生的思維品質(zhì)。以《裝在套子里的人》教學(xué)為例，可讓學(xué)生分析并評價人物形象，由此提升學(xué)生的思維能力。如對別里科夫這一人物進(jìn)行評價，比較以下兩種問題情境設(shè)計：

A：你如何評價別里科夫這個人物？

B：有人認(rèn)為別里科夫是個可恨的人，也有人認(rèn)為別里科夫是個可憐的人，對此你有什么看法？請發(fā)表觀點，再分析。

A“如何評價”過于泛化，難以激發(fā)學(xué)生的思考和討論的興趣。B先是列出了“有人認(rèn)為……也有人認(rèn)為……”兩個矛盾對立的觀點，讓學(xué)生的思維產(chǎn)生沖突和碰撞，引發(fā)學(xué)生對別里科夫人物形象的爭辯，學(xué)生可能有以下看法：“我認(rèn)為別里科夫是個可恨的人。”“我認(rèn)為別里科夫是個可憐的人。”“我認(rèn)為別里科夫是個既可恨又可憐的人。”這樣，學(xué)生在討論爭辯中不斷加深對別里科夫的認(rèn)識，同時促進(jìn)了思維的發(fā)展與提升。B的矛盾式發(fā)問比A的“如何評價”問題設(shè)置更有效，B的問題情境讓學(xué)生的思維認(rèn)知產(chǎn)生沖突，很自然地引發(fā)學(xué)生對人物形象的爭辯，討論爭辯的過程既是學(xué)生思維發(fā)展與提升的過程，也是審美鑒賞和創(chuàng)造的過程。

由上可總結(jié)出有效設(shè)置問題情境的方法——矛盾式發(fā)問法。矛盾式發(fā)問法有兩個步驟：第一步是找爭議點，即找到矛盾沖突點，可以是人物性格方面，也可以是字詞理解方面，還可以是情感方面；第二步是羅列觀點，即根據(jù)爭議點，羅列有可能會出現(xiàn)的幾種看法，讓學(xué)生的思維產(chǎn)生沖突和碰撞，可參考句式“有人認(rèn)為……也有人認(rèn)為……。對此，你如何看待？請發(fā)表觀點，再分析”。

2.以逆向式追問推進(jìn)思維深度

逆向式追問源于逆向思維，逆向思維實為一種求異思維，也就是打破常規(guī)對生活中司空見慣的觀點或事物從反面進(jìn)行思考探究的一種思維方式。它讓我們的思維向?qū)α⒚姘l(fā)展，從問題的反面進(jìn)行思考，從而產(chǎn)生新見解，樹立新思想。在閱讀教學(xué)中，逆向式追問就是不從正面提問指向教學(xué)知識點，而是從反面提出假設(shè)，在假設(shè)提問中引發(fā)爭議沖突，爭議處即思維發(fā)展處。這樣設(shè)置的問題情境更能激發(fā)學(xué)生的思維，是訓(xùn)練學(xué)生思維深刻性的有效方法。以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，為了發(fā)展和提升學(xué)生的思維，教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生分析環(huán)境描寫的作用。如分析“風(fēng)雪”的作用，比較以下兩種問題情境設(shè)計：

A：請分析環(huán)境描寫“風(fēng)雪”的作用。

B：結(jié)合主旨來看，我們完全可以把題目擬為“林教頭手刃陸虞侯”“林教頭忍無可忍終報仇”或是別的題目，可作者為什么取名為“林教頭風(fēng)雪山神廟”？不這樣擬行不行？請用你擬的題目與原題目進(jìn)行比較分析，說一說哪一個題目更好。

A問法呆板機械，似在做考題，無法點燃學(xué)生思維的火花，激不起討論的波瀾。B的問法，“自己擬題”一下就把學(xué)生帶入“我是作者”的情境當(dāng)中，滿足學(xué)生改編原作的欲望；而通過對比自己擬的題與原題，學(xué)生要思考為什么原題擬為“林教頭風(fēng)雪山神廟”，很自然地進(jìn)入對“風(fēng)雪”這一環(huán)境描寫的分析當(dāng)中。B“不這樣擬行不行？”比A分析“風(fēng)雪”作用的問題設(shè)置更有效。一有角色情境，學(xué)生可以給文章擬題；二有比較分析，學(xué)生認(rèn)識到想要探尋的知識點，可以有效激發(fā)學(xué)生積極有效的思維，發(fā)展思維深度，具有其他方式不可替代的作用。

由上可總結(jié)出有效設(shè)置問題情境的方法——逆向式追問法。逆向式追問法有兩個步驟：第一步是找準(zhǔn)切入點，即找到想要探尋的知識點，如環(huán)境描寫“風(fēng)雪”的作用，而“風(fēng)雪”一詞就出現(xiàn)在題目中，所以由題目為切入點發(fā)問；第二步是逆向假設(shè)，即打破一般常規(guī)式問法“為什么這樣寫”，從反面提出假設(shè)“不這樣寫行不行”，可參考句式“按" " " ""而言，完全可以" " " " "，可作者為什么" "，不這樣寫行不行？”

（二）關(guān)于情感方面的問題情境化設(shè)計

對小說人物情感有豐富的體驗，才能真正地走進(jìn)作品，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，從而把握小說主旨。人物形象是小說的血肉，人物形象的塑造是用來表現(xiàn)主旨的。在進(jìn)行小說閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)盡可能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文中人物：通過表演人物對話，揣摩小說中人物的語言；通過課本劇表演，梳理小說事件的來龍去脈；通過音樂圖畫，渲染小說環(huán)境的場景畫面。這些都是很好地引導(dǎo)學(xué)生感受人物情感的方式。筆者認(rèn)為，能真正讓學(xué)生深刻體驗小說人物的悲歡離合、喜怒哀樂，感受人物在小說環(huán)境中的身心狀態(tài)，提升學(xué)生對小說的感悟和認(rèn)知最有效的方式是角色扮演，學(xué)生在人物角色扮演的情境中進(jìn)一步豐富情感體驗。

角色扮演具體來說有兩種方式：一是扮演文中的人物，在深入體驗人物處境中產(chǎn)生情感共鳴；二是虛設(shè)與文中相關(guān)的人物，在深切關(guān)注人物命運中引發(fā)情感關(guān)注。前一種方式很多教師在課堂中常用，在此主要就后一種方式具體展開分析。以《裝在套子里的人》為例，教學(xué)目標(biāo)是關(guān)注小說人物的命運，豐富情感體驗，如對別里科夫進(jìn)行分析評價，深挖人物性格背后的原因，比較以下兩種問題情境設(shè)計：

A：分析別里科夫是怎樣的一個人，并分析其性格背后的原因。

B：你認(rèn)為別里科夫需要去看醫(yī)生嗎？假如你是一位醫(yī)生，請為他診斷一下，并為他填寫一張“病歷表”（如表1所示）。

A直接對人物形象進(jìn)行分析，學(xué)生下意識會認(rèn)為“人物與我何關(guān)？”，無參與感，難以產(chǎn)生討論的興趣。B虛設(shè)了一個角色——醫(yī)生，并設(shè)置了一個任務(wù)情境：如果你是一位醫(yī)生，請為別里科夫診斷并填寫“病歷表”。看似簡單的填寫病歷表的問題情境，巧妙融合了對這篇小說中人物、環(huán)境、情節(jié)、主旨的分析，如“姓名”“性別”“年齡”“職業(yè)”“婚姻狀況”“病狀”就涉及對人物形象的分析，“病因”和“病源”涉及對環(huán)境的分析，“病害”則涉及對小說主旨的分析。“病歷表”填寫參考表2。

B虛擬與文中相關(guān)人物的問題情境，比A分析人物的問題設(shè)置更有效，它不落入傳統(tǒng)小說教學(xué)中逐一分析人物、情節(jié)、環(huán)境、主旨的俗套，而是通過虛設(shè)醫(yī)生填寫“病歷表”的問題情境，驅(qū)動學(xué)生探尋文本，大大激發(fā)了學(xué)生的探究意識，從而引發(fā)學(xué)生對人物命運的關(guān)注，豐富學(xué)生的情感體驗。

由上可總結(jié)出有效設(shè)置問題情境的方法——角色扮演法。角色扮演法有兩個步驟：第一步扮演角色，可以扮演文中的人物，也可以虛設(shè)與文中相關(guān)的人物（如朋友、鄰居等）；第二步提出任務(wù)，讓學(xué)生身處其位其境，提出“你會怎么做、怎么處理、怎么幫他”等任務(wù)，可參考句式“如果你是文中的[×××]，你會怎么做？/你會怎么處理？”“如果你是文中[×××]的一位朋友/老師、鄰居……你會對他說些什么？你會如何幫他？”等。

二、關(guān)于問題情境化設(shè)計的原則

（一）層次性

層次性指的是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中認(rèn)知程度發(fā)展的層進(jìn)性。事物或事件的發(fā)展一般都遵循由淺入深、由表到里、由易到難循序漸進(jìn)的過程，教師在課堂教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也應(yīng)遵循這一規(guī)律。這就要求教師在進(jìn)行問題情境化設(shè)計的過程中要體現(xiàn)層次性，由易到難、由淺入深，循序漸進(jìn)，給學(xué)生提供一個思維攀爬的坡度。具體而言，設(shè)置的問題情境必須按照一定的邏輯逐層深入，針對某一個知識點設(shè)置科學(xué)、有層次性的問題鏈。以《裝在套子里的人》為例，為實現(xiàn)分析人物形象和探究主旨的教學(xué)目標(biāo)，比較以下兩組問題情境設(shè)計：

A組：1.假如你是一位醫(yī)生，請你為別里科夫填寫“病歷表”。

2.談?wù)剟e里科夫給你的總體印象是什么？請用一個字概括。

3.你認(rèn)為這樣一個人，需要去看醫(yī)生嗎？

B組：1.談?wù)剟e里科夫給你的總體印象是什么？請試用一個字概括。

2.你認(rèn)為這樣一個人，需要去看醫(yī)生嗎？

3.假如你是一位醫(yī)生，請為他診斷一下，并為他填寫一張“病歷表”。

通過對比不難發(fā)現(xiàn)：A組設(shè)計問題與問題之間銜接不夠自然流暢，沒有體現(xiàn)出各問題之間的層次性。B組設(shè)計從對人物形象總體印象特點的評價，再到判斷需不需看醫(yī)生，最后通過填寫“病歷表”對“病因”“病源”“病害”進(jìn)行分析，體現(xiàn)了問題鏈的坡度性，而且環(huán)環(huán)相扣，從人物到主題，問題逐層深入，由表入里、由淺到深、由易而難，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

問題情境化設(shè)計要實現(xiàn)層次性，教師首先要了解學(xué)生心理發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，在符合學(xué)生能力和心理認(rèn)知的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)提出相應(yīng)的問題鏈，由淺到深、由簡單到復(fù)雜，呈現(xiàn)逐級遞進(jìn)的問題情境。

（二）趣味性

在教學(xué)活動中，趣味性指的是教師在教學(xué)活動中設(shè)置生動形象的問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使課堂氛圍有趣生動，讓人心情愉悅。問題情境設(shè)計要體現(xiàn)趣味性，關(guān)鍵在于結(jié)合學(xué)生的心理特點、認(rèn)知水平、知識儲備，找到能引發(fā)學(xué)生情感共鳴的觸發(fā)點——新奇處、困惑處、挑戰(zhàn)處。如《邊城》中關(guān)于對愛情的向往，《老人與海》中關(guān)于對英雄的評價，《林黛玉進(jìn)賈府》中關(guān)于對女子之美的評析，等等。問題情境設(shè)計盡可能在緊扣教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，以新奇處、困惑處、挑戰(zhàn)處作為觸發(fā)點，以學(xué)生的實際情況作為出發(fā)點和落腳點，激活學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點，誘發(fā)其探究問題的愿望。

當(dāng)然，問題情境化設(shè)計除了以上所說的層次性、趣味性這兩個原則外，還應(yīng)注意問題情境的真實性、時效性等。

以上關(guān)于小說閱讀教學(xué)中思維、情感方面的問題情境設(shè)計策略，步驟清晰，可操作性強，可舉一反三，適用性強。這些策略不僅適用于小說閱讀教學(xué)，還可推廣運用到文言文和詩歌教學(xué)中。

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［4］謝春梅.高中語文課堂中的問題情境創(chuàng)設(shè)［J］.語文教學(xué)與研究，2018（8）.

（責(zé)編 周翠如）

作者簡介：郭琴，1986年生，廣西橫縣人，本科，一級教師，研究方向為語文教育教學(xué)。