以詩譯詩：聾校語文古詩詞教學的有效策略

【摘要】 古詩詞教學是聾校語文教學中的傳統難題。以《中華手語大系（視聽版）》一書中經典唐詩的手語譯文作為研究對象，分析手語詩中手勢與詩歌韻律、隱喻等的關系，闡述“以詩譯詩”的理念及其作為教學策略在聾校語文教學中的應用，探討如何用手語的韻律、節奏之美詮釋中華傳統詩歌的意境。

【關鍵詞】 聾校；語文教學；古詩詞；手語；以詩譯詩

【中圖分類號】 G762

【作者簡介】 鄭璇，教授，北京師范大學教育學部（北京，100088）；朱瀟，副教授，魯東大學文學院（山東煙臺，264011），xiaojulie@126.com。

一、引言

《聾校義務教育語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱課程標準）將“繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統”“增強民族文化認同感”作為教學目標之一。古典詩詞作為中華文化的典型成果和重要載體，自然成為聾校語文教學中不可缺少的內容。課程標準中列出了一張包括75篇古詩的推薦清單供各地聾校選用。然而在教學實踐中，古典詩詞如何呈現，如何講解，如何讓學生真正感受和理解詩詞意境，一直是困擾一線教育工作者的問題。

利用手語進行古詩詞教學近年來逐漸引起學界關注，但研究成果仍然較為少見。手語簡單化和口語化的特點導致書面語在轉化為手語的過程中容易出現意義的損失，尤其對于古詩詞來說，其深厚的意蘊不是簡單的手語能夠傳達的。例如，同為悲傷，李清照的凄苦，辛棄疾的悲壯，蘇軾的蒼涼，到了手語中都是同樣一個“悲”的手勢［1］。這種觀點代表了我國聾校中大部分健聽教師的觀點，即認為手語缺乏足夠的表達能力，難以和詩詞形成對應。如王玉玲等人直接對教學語言進行反思，列舉實例指出手勢漢語作為教學語言的局限性以及聾人自然手語的優勢［2］。與此同時，也有一些團隊和個人對古詩詞的手語翻譯進行實踐探索，將逐字對應的手勢漢語直譯提升到用手語進行解釋和意譯的層面，如何云畫［3］、倪蘭［4］、隨手執夢團隊、“大生說手”微信公眾號等。

2022年出版的《中華手語大系（視聽版）》［5］唐詩分冊是將手語詩歌的概念引入教學、貫徹“以詩譯詩”理念的首度嘗試。本文以該書中55首手語唐詩為研究對象，分析其隱喻表達方式及韻律特征，探討如何用手語的韻律、節奏之美詮釋中華傳統詩歌的意境，以期為聾校語文古詩詞教學提供借鑒，并啟發和推動手語作為一門人類自然語言在聾校教學中的運用。

二、“以詩譯詩”何以可能

（一）翻譯界對詩歌是否可譯的討論

詩歌是文學作品的最高形式，但對于詩歌作品能否很好地翻譯成另一種不同的語言，學界曾有爭議。有學者認為詩歌是根本無法翻譯的，譯作不可能百分之百地等同于原詩；但大部分學者認為，人類的生活經驗決定了不同民族的語言和文化溝通具有可能性，這種可能性是可譯性的基礎［6］。翻譯的本質是意義的轉換而非形式的轉換。詩歌的“不可譯”是指譯文不可能譯出語言符號的全部意義，但對意義的大體傳達、對等意境的尋找是可以做到的。特殊教育教學實踐也證明，以手語來進行古詩詞教學，不僅能起到表意準確生動、突破教學難點的作用，還能展現手語特有的美，引領學生感悟古詩詞的獨特魅力。

古典詩詞具有高度凝練、含蓄、意在言外等特征，和普通的漢語文本具有顯著差異。因此，對古典詩詞的翻譯屬于文學翻譯范疇而非語言學翻譯范疇。相較語言學翻譯觀，文學翻譯觀并不拘泥于譯文和原文的絕對對等，更強調譯語文化和原語文化的交流與融合［7］。這也為我們將“以詩譯詩”原則引入聾校語文古詩詞教學提供了直接依據。

（二）手語的語言地位在學界已被確立

作為一門視覺-空間語言，手語千百年來一直和聾人群體同在。手語以手勢動作、面部表情和身體姿態的相互配合作為表意手段，是一種自然的視覺-動作符號系統。除了雙手本身的手形、位置、運動和手掌朝向之外，手語還包括口型、面部表情、眼神注視、頭部動作等要素［8］。

手語在過去很長一段時期內并不被認為是語言，而只被看作一種依附于有聲語言、從有聲語言中衍生出來的交流輔助手段。直到20世紀60年代，手語語言學才成為一門獨立的學科。美國學者William C. Stokoe首次奠定了手語的語言地位，被譽為“美國手語語言學之父”。當前，手語是否是一種獨立語言的問題已不再有爭議，來自語言學和神經生理學的諸多證據使人們達成了普遍的共識。

正如任何兩種不同的語言都沒有逐詞對應關系一樣，每個國家或地區的手語和當地有聲語言在詞匯層面也不是一一對應的。有聲語言和手語的互譯并非字面上的轉換，其追求的并非形式的對等，而是意義的對等。這促使我們對長期以來在聾校教學中使用的手勢漢語進行反思，意識到應以真正的聾人手語對漢語文本進行翻譯。

（三）西方手語詩歌研究已相當豐富

西方手語詩歌研究最早可追溯到20世紀下半葉。Klima和Bellugi對手語詩歌進行了開創性分析，主要關注手勢如何產生美學效果，首次發現了手勢的表達構成手語詩歌的旋律：手語詩歌會更多使用相似的手形，兩只手更頻繁地被同時使用，運動路徑更加平滑和簡單，手勢之間的過渡運動也更少［9］。手語中的象似性和隱喻一直是手語詩歌研究的焦點。Valli是最早通過研究象征和隱喻將焦點從語言學轉向詩學的學者之一［10］。Taub使用認知語言學方法來探索美國手語中象似性和隱喻之間的關系，認為手語中的隱喻經歷了雙重映射過程：隱喻映射（從抽象概念到具體概念）和符號映射（從具體概念到語言形式）［11］。Kaneko和Sutton-Spence通過對英國手語詩歌的分析，提出手語符號本身并無隱喻含義，純粹的象征符號在詩歌語境中被賦予隱喻意義［12］。Bouvet發現了手語詩歌中的手形屈伸象征負面與正面信息［13］。可見，目前關于手語詩歌韻律、隱喻、對稱等已有不少研究成果，其中一部分研究成果可以成為我們的借鑒。

三、“以詩譯詩”如何實現

（一）手語象似性與手語詩的“隱喻”

1.手語的象似性

象似性指語言形式與其意義之間的非任意關系是基于物理相似性而建立的［14］。擬聲、語音象征、音美素、摹擬音、聯覺通感等現象都體現了語音象似性［15］，這也成為有聲語言詩歌中押韻的基礎。手語作為語言同樣具有象似性特征，只不過其主要運用雙手、面部表情和身體動作等模擬事物。因此，手語詩歌中的隱喻比口語更容易體現。

例如，根據以詩譯詩原則，將唐詩《詠柳》譯為手語，運用身體和手臂動作模擬柳枝隨風搖擺的狀態（見圖1），對應詩句“萬條垂下綠絲絳”。此處的手語轉寫為“楊柳/樹搖擺/枝條下垂/搖擺”。漢語中僅用一個“垂”字，給人留下了極大的想象空間。而手語則運用視覺象似性方式，形象地表達柳枝的隨風搖擺；同時手語者的面部表情也體現了詩中洋溢著的新鮮、欣喜、充滿生機的情緒。

2.手語詩中的“隱喻”

隱喻是基于兩個概念之間的概念相似性的引申方式［16］。當象似性符號被置于特定的詩意語境中時，隱喻意義就產生了［17］。中國古詩詞大量使用詞語的象征意義表達隱喻。例如，以“竹、梅、蘭”等植物代表君子，以“菊花”喻高潔。手語則主要運用手勢、肢體動作及面部表情等體現隱喻含義。

已有研究發現，一些手形具有固有的語義值。例如，“開放”的手形比“封閉”的手形更可能引起觀看者積極的感受［18-19］。中國手語的某些手勢也具有類似隱喻意義。例如，手語詩《詠柳》中全文被選手指是張開的，配合手勢者微笑、揚眉等面部表情，表達了欣喜、積極的意義。《憫農》通過描繪農民的辛勤勞作，表達了詩人對勞動人民處境的不忿和同情，手語翻譯后則以被選手指彎曲為主要動作，配合手勢者皺眉等面部表情來傳達作者悲憤、消極的心情。

除上述手形具有隱喻意義外，手語詩中位置也有一些基本象征意義，如上部空間代表正面信息，下部空間代表負面信息［20］。在中國手語詩中，位置也是表達隱喻的方式。如手語詩《出塞》中雙手距離由近到遠（見圖2，a→b）代表隊伍遠征；手勢者右側代表自己隊伍，左側代表敵人，左手的推進（見圖2，c→d）代表敵人入侵。

手勢的運動選擇也可以由上下文力量驅動，表達一定的隱喻含義。例如，《詠柳》和《春曉》都表達了作者對春天的喜愛。《詠柳》是含蓄內斂的，《春曉》是直接奔放的。同樣是描寫春天的風，手語詩《詠柳》中的風是柔和的，手語詩《春曉》中的風是激烈的。手語詩可以運用手臂、雙手、身體的動作差異來刻畫實物的動作特征，同時配合面部表情隱喻詩人的心情。手語詩《詠柳》中動作緩慢而柔和，《春曉》中動作快速而有力。

西方手語詩中，“循環”運動可以被用來描述時間流逝，如保羅·斯科特的《樹》和理查德·卡特的《驚喜蘋果》，通過下臂的反復上下運動來表達白天與黑夜的流逝。對現有手語詩的分析發現，“循環”運動可以體現詩人思親的感情。唐詩《相思》《望月懷遠》《靜夜思》等分別用“紅豆”“月光”等詞語表達思念遠方親人的心情。而“以詩譯詩”后的手語詩以“手勢”“頭”的重復動作表達詩人的相思之情。如圖3所示，《靜夜思》中通過“仰望”“俯視”兩個動作交錯重復出現，刻畫詩人漫漫長夜中的無窮思緒。

《靜夜思》手語轉寫：

仰望/窗子/推窗/月亮/月光灑下

俯視/地面/霜花/薄薄一層

仰望/月亮/月光灑下

俯視/傷懷/回憶家鄉

中國手語中，方向也可以表達隱喻。如掌心朝前表未來，掌心朝后表過去。《登幽州臺歌》通過描寫登樓遠眺、憑今吊古所引起的無限感慨，抒發了詩人因懷才不遇抑郁已久的悲憤之情。采用“以詩譯詩”方式翻譯后，“前不見古人，后不見來者”兩句運用相同的手形、相反的掌心朝向和運動方向，表達落寞的過去與悲觀的未來。

（二）手語詩的“韻律”

唐詩的韻律包含平仄、對偶、押韻等三個方面。這三個方面都源自于漢語語音的特點，即單音節語素占優勢，有聲調。在詩詞創作特別是格律詩創作時，平仄、對偶和押韻運用得好，運用得自然，可以增強詩作的音樂感，呈現韻律美。手語與有聲語言一樣存在韻律單位和標記，手語的手勢-視覺形式決定了手語詩詞的韻律由手勢、面部表情、身體動作等表達［21］。通過對手語詩的分析發現，手語詩的韻律主要體現在對偶和押韻上。

1.手語詩的對偶

通過對遵循“以詩譯詩”策略的手語詩歌進行分析，我們發現手語詩中有對偶現象，但不如唐詩中要求嚴格。唐詩中的對偶體現在句間字數相等、結構相同、意義對稱，使得詩句語言凝練、句式整齊、音韻和諧，富有節奏感和音樂美。手語詩的“對偶”體現在句間手勢數量、停頓次數、運動次數、動作快慢等相近。以《春曉》的手語翻譯為例，其中四句皆是6個手勢，手勢組合結構均為2+2+2（手勢間隔用“/”標記），手勢動作快慢節奏均為快快/反復/慢慢（慢節奏用“---”標記），中間都有兩次短暫停頓（用“，”標記）。

《春曉》手語轉寫：

春/眠，做夢/做夢，漸漸破曉---

小/鳥，鳴叫/鳴叫，伸懶腰起床---

昨/夜，風雨/風雨，聲聲入耳---

風吹/花，花瓣掉落/花瓣掉落，多---

另外，手語詩的對偶還表現在句間或句內手勢空間對稱排列，營造出一種視覺的對稱和諧美。如《秋夕》第一句動作以手勢者右側空間為主，第二句以手勢者左側空間為主。

2.手語詩的“押韻”

通過對手語詩的分析發現，中國手語詩中存在頭韻、諧元韻、諧音、尾韻等。有聲語言中的“韻”是音符（元音或輔音）的重復。而手語的韻則表現為手勢參數（手形、位置、朝向、運動、面部表情）的重復，主要是手形或運動的重復，其中“運動”的功能和角色類似元音，而“手形”則類似輔音。

（1）頭韻

頭韻一般是詩句間聲母的重復或詩句內音節開頭聲母的重復。手語中的頭韻指手勢開始的手形相同。美國聾人詩人Valli首次提出手語詩歌中的頭韻現象［22］，Kaneko進一步分析了英語手語詩歌中的頭韻現象［23］。

通過對手語詩進行分析發現，中國手語詩歌中也存在頭韻現象，如手語詩《春曉》前三句開頭的手形都是食指平伸。頭韻的使用使得句間節奏感增強，增加了手語詩的形式美和音韻美。

（2）諧元韻

諧元韻是詩句內相同元音的重復，手語中表現為手語四要素之一——運動的重復。如手語詩《詠柳》四句末尾皆以左右搖擺動作結尾。

（3）諧音

諧音指的是詩句末尾輔音或輔音組的重復，手語中表現為手形的重復。根據對已有語料的統計，手語詩運用末尾相同手形的押韻方式較多，如手語詩《登幽州臺歌》四句末尾皆押u手形（見圖4）。

《登幽州臺歌》手語轉寫：

以前/人/厲害/沒有

以后/人/厲害/沒有

仰望/天，俯視/地

手撫胸口/嘆息/流淚/攤手問天

（4）尾韻

尾韻指的是最后一個元音和輔音簇的重復，手語詩中的尾韻指的是末尾動作和手形都相同。《詠柳》中前兩句是手臂帶動主手左右搖擺動作和“五”手形，后兩句是主手左右搖擺動作和“二”手形；《秋夕》中是一二四句押尾韻，即一二四句以“發光”動作和手形結尾；《問劉十九》則是四句皆押u手形。

通過對手語詩的分析發現，一首詩可以運用頭韻、諧元韻、諧音、尾韻等多種押韻方式，同一首詩還可能同時使用兩種或更多押韻方式，如《江雪》前兩句押尾韻、后兩句押諧音韻。前兩句以“空”手勢結尾，即兩手平伸在胸前向身體兩側攤開；后兩句以雙手“五”手形結束，其中第三句雙手的動作是從身體前方兩側由上到下運動，似“穿蓑衣”狀，而第四句雙手在胸前由中間向身體兩側運動，似“水流”狀。

四、“以詩譯詩”作為教學策略的應用價值及其挑戰

（一）作為教學策略的天然優勢

1.有利于搭建促進理解的語義支架

定性相似假說認為，在有聲語言讀寫能力方面，聽障學生所經歷的不同階段、產生的錯誤、使用的策略都和聽力健全的同齡人相似，雖然在量化視角下有所減緩或延遲，但最終能達到和年齡相匹配的水平［24］，但這一過程的實現需要支架的幫助。聽障兒童是中國手語和漢語的雙語學習者。中國手語作為聽障兒童最容易習得、最先真正完成習得的語言，可以為他們建構對書面語言的理解提供語義支架，深化他們對漢語的理解。以手語詩歌翻譯漢語詩歌，正是試圖通過中國手語讀寫能力的發展為漢語讀寫能力構建語言支架。在對古典詩詞的學習上，我們強調手語輸入先行，教師在教授漢語知識時使用學生可理解的手語；在學生掌握了手語音韻學知識之后，再幫助其發展手語和漢語閱讀技能。手語詩歌巧妙地體現了手語的語音結構，聽障兒童通過學習這些內容可以培養語感，增強語音意識，感受語言之美。之后，可以此為支架來學習字、詞、句，發展閱讀能力，并學會如何將手語概念與書面文字聯系起來。

2.有利于呈現詩詞本身的隱含意義

中國古典詩詞是我國傳統文化的寶貴遺產，博大精深，內涵深刻，志存高遠，不僅蘊含著崇高的人格美和深刻的智慧美，更沉積著中華民族不變的精魂。對古詩詞的解讀不能停留在字面意義，而要深入把握其背后的內涵意義、社會意義、情感意義等。而這些隱含意義的呈現正是聾校語文教學中亟待解決的問題。傳統的手勢漢語直譯雖能輔助學生對原文進行誦讀，但卻難以使學生領會詩詞精髓；用聾人手語將詩詞進行意譯雖能促進學生的理解，但詩詞的意境和韻味仍無法充分傳達。而“以詩譯詩”策略聚焦于對原文的再創作，力求既能相對完整地傳遞原詩的意義，又能進一步挖掘詩詞中的隱含意義。

3.有利于再現有聲語言詩詞的韻律美

古典詩詞平仄有序、節奏鮮明、韻律和諧，多讀多誦能體味其韻律美、音樂美。如前所述，手語詩歌和有聲語言詩歌的韻律表達方式不同。手語詩歌中缺乏語調等韻律表現形式，但通過視覺補償增加了視覺形式的韻律美。有聲語言的抑揚頓挫、平仄相間，在手語詩中可利用手形的重復、速度的調節、方向的轉化、位置的改變來代替，同樣能夠實現類似的格律表達效果。運用“以詩譯詩”策略，將古詩詞用手語詩歌的形式呈現出來，能讓學生體驗到手語本身的獨特特征和審美魅力，甚至進一步感受到對手語文化及聾人身份的深刻認同。

（二）教學應用中存在的挑戰

1.詩詞翻譯主觀性強

將漢語古詩詞譯為手語，可以有多個不同版本，具有較強的主觀性。究其原因，一是漢語詩詞字面的簡潔性和語義的靈活性導致不同人對同一首詩詞原文的理解不一致；二是手語的表達方式本身也具有多樣性，語序差異、詞語的選擇、格律使用類型及方式等都影響著最終的手語呈現。這給手語詩詞的創作、學習、鑒賞與評價都提出了很高的要求，也給我們提供了一些反思的契機。例如，同樣是以詩譯詩的翻譯作品，為何這個作品相較于那個作品更被聾人讀者認可和喜愛？是否能研發出較為統一的評價標準？這些問題需要在今后的研究中去進一步解決。

2.對教師要求高

在古詩詞教學中，教師不僅是教學者，也是詩詞的翻譯者。首先，教師需要具有深厚的漢語素養和傳統文化積淀，深入而準確地把握詩詞原文；其次，教師需要具備大量的手語詞匯儲備和相當熟練的手語表達能力，能夠靈活運用中國手語完整、忠實地進行表達；最后，教師需要了解手語詩歌的獨特韻律，能夠綜合運用手控手段和非手控手段立體呈現古典詩詞的韻律美、節奏美和意境美。這顯然對聾校語文教師的素質和能力提出了極高的要求。教師需要得到實實在在的專業指導和支持，才能有效應對。

五、結語

本文基于課程標準對中小學古詩詞學習的要求，以《中華手語大系（視聽版）》中的手語唐詩為研究對象，介紹“以詩譯詩”策略的原理和應用。手語的視覺特征與語言本質決定了以手語體現詩境之美成為可能，我們可以通過“手語押韻”對有聲語言的韻律進行轉化，以求盡力還原古典詩詞的優美韻味。首先，手語詩詞可以運用手語四要素及象似性特征表達古詩詞的隱喻含義；其次，通過對已有詩詞分析發現，中國手語詩詞具有不同韻律類型，并可以運用手勢或面部表情表達；最后，分析了“以詩譯詩”翻譯方式在當前聾校教學中作為教學策略的優勢和存在的挑戰，并提出相應解決方法。

值得一提的是，雖然“以詩譯詩”是一種可行的教學策略，但要真正應用于實踐，則需要具備更多條件，如手語嫻熟的師資和充足可用的教學資源等。期待未來能涌現出更多優質的手語詩歌，讓“以詩譯詩”的翻譯原則在聾校語文教學中得到真正落實和廣泛應用，讓學生體會到手語本身的韻味之美，繼而學會不同語言之間的轉換，為古詩詞教學難題提供破解之道。

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（責任編輯：黃春露）