音樂大單元教學主動性與認知不足的改進策略探究

摘要：大單元教學是音樂教學中培養學生學科素養和美育的一種重要教學方法。運用大單元教學，有助學生更好地構建音樂知識的整體框架，并在真實的情境中發展核心素養。此外，大單元教學也有助于教師更新教育觀念，全面貫徹生本理念。本文以我國義務教育階段音樂教學為研究起點，針對教師缺乏教學改革主動性與大單元教學認知不足的問題，提出多方位踐行大單元教學、厘清大單元之“大”等改進策略，以期為我國義務教育階段音樂大單元教學的有效實施提供參考和借鑒。

關鍵詞：義務教育階段" 音樂教學" 大單元" 策略探究

一、大單元教學的內涵及價值

《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》的發布與音樂學科核心素養的提出，標志著我國中小學音樂學科的建設和發展進入一個新局面。音樂作為培養學生學科素養和美育教育的重要學科，其落實的關鍵在于課堂，只有通過教學，課程的改革才能發生實質變化，而采用大單元教學是最有效的手段之一。

（一）大單元教學的內涵

大單元教學最初由美國教育工作者莫里遜提出，其承襲了單元教學的基因，在借鑒了國外許多著名的單元教學經驗基礎上，融合了系統論、桑代克“學習遷移”等教育思想。近年來，隨著我國教育目標體系的不斷發展，大單元教學內涵也不斷得到豐富。崔允漷教授指出學科素養呼喚大單元教學，認為大單元與以往教學中的單元不同，這里的單元是“一個學習事件、一個完整的學習故事，更加注重知識的整合和完整的教學過程”。[1]榮維東教授認為大單元教學與傳統單元教學的本質不同。大單元教學以多篇教學材料為主，注重統整課程知識，并采用學生自主合作探究的教學方式。同時，為學生創設真實的情境任務，并利用豐富多元的課內外資源[2]。

由此可見，大單元教學是以大概念統攝的單元為單位，圍繞單元主題進行綜合、整體的教學設計。在設計教學時，以大概念為中心深入研究、分析、重整教學內容。基于學科核心素養、學情等確立單元教學目標，以此創設基于學生生活經驗的“大情境”，組織學生活動體驗。在教學過程中，對學生進行教學評價，引發教師和學生反思改進，從而形成一個完整的學習環節。

（二）大單元教學在義務教育階段音樂課堂中的價值

義務教育階段是學生接受音樂教育、提升音樂素養的黃金時期。抓住這一時期，采用有效的教學方法會使音樂教育事半功倍。針對以往教學中出現的知識的碎片化和育人水平的淺層化問題，實際上呼吁整體化、系統化的教學設計。大單元教學有助于學生構建整體知識框架，進行深度學習，提高學習效率。在《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）深化教學改革中指出：“應推進綜合學習。探索大單元教學等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”[3]大單元教學更加關注知識的整體聯系，在設計教學時，要聚焦大單元之“大”，將各篇教學內容知識點統領起來，找出連接點。深入挖掘知識之間的內在聯系，并加強音樂知識的深刻內涵，幫助學生更好地構建音樂知識整體框架。

大單元教學有助于學生在真實情境中，發展核心素養。大單元教學視域下指向音樂核心素養的培育，要求在真實情境中淬煉學生審美感知、文化理解等素養。創設與學生生活和知識經驗相聯系的大情境，在一個完整情境下，將整個單元的學習素材串聯起來，有機融合唱歌、游戲等多種形式進行展現，使音樂課堂更有活力和創造力。激發學生參與音樂活動的積極性和主動性，幫助他們在情境任務下感知音樂作品的美，認識藝術與生活的聯系，理解音樂作品中所包含的人文內涵。

另一方面，大單元教學有助于教師革新教學觀念，貫徹生本理念。所謂的生本理念其核心是以學生為本。義務教育階段的學生，年齡在六七歲到十五六歲，正處于皮亞杰認知理論中的具體認知階段和形式運算階段，皮亞杰指出該階段要以兒童為中心，尊重兒童的主動性。開展大單元教學正適應該時期學生的認知發展特點，教師需要以滿足學生需求為宗旨安排教學活動、教學內容、轉變教學思維，從關注單個課時教學轉變為具有“大單元”理念的單元教學。打破以往教學中呈現以“教師講，學生被動聽”的教學模式，將學生對于音樂的感受和音樂活動的參與置于課堂中央位置，培養學生自主探究學習的能力，推動音樂課堂行動變革和教學質量的提高。

二、義務教育階段音樂大單元教學亟待解決的問題

大單元在音樂教學中的運用正處于探索階段，改革之路，任重道遠。通過調查研究發現，當前義務教育階段音樂大單元教學主要面臨：教師缺乏教學改革主動性，刻意回避大單元教學；教師對大單元認知不足，導致教學效果不顯著等問題。

（一）教師缺乏教學改革主動性，刻意回避大單元教學

目前，在我國義務教育階段音樂教學中，大單元教學的身影已經出現在一線城市的重點學校以及公開課比賽場上。但回觀日常音樂課堂，卻極少看到教師采用這種方法進行教學。究其根本原因在于，教師缺乏教學改革的主動性，導致對大單元教學也持回避態度。大部分音樂教師難以邁出教學“舒適區”，在常規課教學中，習慣于依據教材所制定好的單元內容，進行“一課一曲”地教學。設計教學時常以單課時教學為主，以一節課的時長，制定教學目標、確定教學內容。雖有完整教學環節和高效落實知識點等優勢，但這種教學形式讓學生獲得更多的僅是知識和技能，缺乏對世界的完整認識，不易形成學科大概念，也難以體現新時代素質教育發展觀。音樂教育是塑造人們精神品質，幫助達到審美的人生境界的重要途徑。同樣地，“舊法”教學以傳授音樂知識、訓練技能為主，忽視對學生核心素養的培養。而這些核心素養的培養無法通過聆聽、模仿等直接學習行為獲得，需要在長時間的學習體驗和深度感悟中，逐步內化并主動構建。

其次，大單元教學相對于以往的教學方式，實施周期較長，需要教師投入更多的時間和精力，包括備課、組織教學活動、設計評價等。在面對音樂教材的繁多曲目和多元風格，教師為了保證教學進度，減少麻煩，習慣于在熟悉的教學模式中進行教學，而刻意回避大單元教學。

此外，音樂學科作為副科，其重視程度不及主科。部分校領導未能充分組織音樂學科教師參與大單元教學的相關專業培訓，這導致一些音樂教師認為采用復雜的教學方式是不必要的。縱然少數音樂教師知曉采用大單元教學有助于學生發展核心素養等益處。但由于缺乏深入的鉆研以及自身能力等因素，則會產生畏難心理，僅停留在想的層面，在教學中仍按“舊法”去做。

（二）教師對大單元教學認知不足，導致教學效果不顯著

我國義務教育階段音樂大單元教學以“幫助學生系統感知不同地區不同風格音樂”為目標，旨在讓學生在音樂學習中認識自然、了解社會、熱愛生活；在音樂活動中體驗、探究、領略藝術的魅力；在藝術的世界里求真、崇善、尚美。然而，在實際教學中，大部分教師缺乏對大單元教學的整體認識，難以真正認識到大單元中“大”之內涵，導致在教學設計過程中出現一系列問題，使得教學效果不顯著。

大單元目標是教師對單元學習的總體期望、對學生應具備的素養、應掌握的內容等的總體描述。大單元目標的設定需要遵循四個一致性，即與素養導向、新課標要求、學生發展以及教學評價保持一致[4]。然而，教師由于缺乏大單元教學的理念，在實際設定教學目標時缺乏明確指向，導致教學目標“籠統化”。音樂教學難以根據不同層次目標展開活動，從而影響了音樂教學功能。

其次，情境活動創設的“零散化”也是常發生的情況。對于活潑好動，富有創造性的學生而言，創設相關教學情境是為了更好地激發他們學習音樂的興趣，幫助他們在真實體驗中解決音樂相關問題。對于情境的設置，教師常在課堂的導入環節，以播放一段音樂或展示一張圖片等形式看作是創設情境的背景材料。又或只對某節課創設情境，與同單元下其他課時的情境活動毫無聯系。這種隨單課時的情境設置，使得整個單元缺乏與學生生活相關的完整大情境，影響了教師的教學效果，也阻礙了學生對音樂的深度學習。

三、義務教育階段音樂大單元教學的改進策略

現階段，針對義務教育階段音樂大單元教學面臨的問題，需要國家、學校、教師等多方共同支持配合，才能促進音樂課堂的改革，真正實現以美育德，以美育人。

（一）多方位踐行大單元教學

教師需持續提高專業素養，才能為新時代有效教學提供專業支撐。當前，在我國義務教育階段音樂教學中，教師因習慣教學“舒適區”、缺乏專業培訓等因素，導致缺乏教學改革主動性，而刻意回避大單元教學。對于這一問題，國家應倡導家、校、社三方共同學習“核心素養教育”，認識“大單元教學”的概念及價值。

學校應根據國家出臺的政策，組織教師進行大單元教學的專業培訓，邀請專家提供理論指導，增強教師對大單元的理解和認識。在組織形式上，專設“大單元教學”專題，促進不同學科教師的集體備課、觀摩與交流。每學期末，舉辦大單元設計研討會，邀請各學區音樂教師分享實踐心得，以便他們在接下來的學期中，對大單元設計方案進行進一步的改進和優化。與此同時，為確保教師的工作重心，學校還應適當減輕音樂教師非音樂教學的任務負擔。讓其從瑣碎的“雜務”中抽出，專注于音樂教學的研究與自身技能的提升。

此外，大單元教學的價值能否真切體現在學生身上，關鍵一環在于教師。教師作為教學的執行者，能否走出教學“舒適區”，從思想上認識到大單元教學對于音樂學科的重要性。如在民歌教學中，不僅要教會他們唱，掌握音樂要素，更重要是讓學生了解民歌背后所蘊含的文化內涵，感知不同地區地理、人文環境等對歌曲風格的影響。而這些知識的理解僅通過一節課是不夠的，需要大單元教學加持，讓學生形成知識環，循序漸進地構建音樂知識的整體框架。音樂教師要勇于開頭，與其他學科教師共同協作學習，讓大單元教學走進日常教學。

（二）厘清大單元之“大”

教師在實施大單元教學時，要厘清大單元之“大”，否則進行教學設計時，也只能是“新瓶子裝舊酒”毫無意義。榮維東教授指出大單元之“大”具體體現在四個方面，“一是課程內容大，包含更多的教學材料或課程資源；二是要用大概念進行內容統攝；三是要對課程內容結構化重組；四是要具有貫穿始終的大情境”[5]。

對于課程內容之大，教師要明確，教材作為教學內容的重要載體，其重要作用和基礎地位是毋庸置疑的。隨著時代發展，雖然教材的內容在一定程度上發生著深刻的變化，但由于教材的更新相對滯后，在現階段，其內容仍具有一定的局限性。因此，教師在依托教材內容進行大單元教學設計時，不能囿于教材，應適當重組和補充大單元下的教學內容。

其次，為了使大單元教學設計更加完善和有效，教師要用“大概念”明確單元主題和目標。進而對于其主題下的教學內容進行結構化重整，使之相互關聯。以蘇少版小學音樂第二學段教材為例，可以從樂曲體裁、風格、演唱形式等“大概念”出發，對單元主題進行重構，為培養學生某種觀念或提升某種音樂技能提供線性發展空間。如三年級上冊第四單元《采山謠》，該單元主要是以民歌教學為主，其中既有山歌又有小調，僅通過聆聽或學唱單一類型的歌曲，難以讓學生充分理解該類型歌曲的特色與內涵，并做出正確的反映和判斷，獲得完整知識鏈。因此，教師在對該單元進行大單元教學時，可以根據民歌具體體裁提煉出“山歌悠悠”作為單元大主題，對該學段下的所有山歌進行適當整合和補充，在聽、唱、演、奏方面均選取與山歌有關的樂曲，明確該單元教學主線。調動學生多種感官的參與，讓其真正走進地方山歌，全面了解山歌特色，更深入感受山歌的魅力。

另外，“大情境”的創設也是大單元教學一大亮點，主要體現在情境設置不僅要具完整性，還要具有真實性。對音樂學科而言，生活離不開音樂，音樂教學離不開生活化的“情境設計”。[6]因此，教師在音樂教學中應將所學內容與真實的任務情境聯系起來，以學生實際生活為起點，推動學生主動參與并追求全面發展為目標，創建與音樂學習和生活環境緊密相連的情境。激發學生學習興趣，調動他們參于音樂活動的積極性。仍以上述大概念主題下的“山歌悠悠”為例，教師可以從學生生活經驗出發，將整個單元情境設置為“隨山歌去旅行”，再以此設置“山歌旅行線”“邊聽邊唱”“請你來自展示”三個任務情境。讓學生在完整熟悉的“旅行”大情境中，通過唱、聽、演、奏、展示分享等活動中完成本單元目標。音樂教師需真正厘清大單元之“大”才能有效進行大單元教學，將大單元價值真正傳遞給學生。

結語

本文基于大單元教學內涵和價值，對當前義務教育階段音樂大單元中教師缺乏教學改革主動性和大單元認知不足的問題，提出應多方位踐行大單元教學，厘清大單元之“大”等改進策略，希望以此提升音樂教師對大單元教學的認識和理解。音樂大單元教學的實施任重道遠，這需要我們各方齊心協力，共同為之努力，動態推進音樂大單元教學的實踐和構建，讓學科素養真正在課堂中落地生花。

參考文獻：

[1]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019.

[2][5]榮維東.大單元教學的基本要素與實施路徑[J].語文建設，2021（23）：24.

[3]中華人民共和國教育部制定.義務教育藝術課程標準（2022版）[S].北 京：北京師范大學出版社，2022.

[4]李剛，寧妍.“1+N”全景教學模式：以大概念為主線的大單元教學設計框架[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2023，24（05）：51-56.

[6]鄭茂平.音樂教育心理學[M].北京：北京大學出版社，2011；17.

作者簡介：蘇玉梅，江蘇師范大學音樂學院2022級碩士研究生

王志軍，江蘇師范大學音樂學院教授，本文通訊作者

基金項目：江蘇師范大學2024年研究生科研與實踐創新計劃校級項目《音樂大單元教學主動性與認知不足的改進策略探究》（項目編號：2024XKT2388）