基于CIPP的高職課程思政評價研究

[摘 要]高職院校是培養高質量、高素質技術技能型人才的搖籃，課程思政是高職院校傳授人才知識和塑造人才思想觀念的重要途徑，而課程思政評價是課程思政實施的指揮棒。針對目前高職課程思政評估指標體系尚不完備，評價標準不夠明確和具體等問題，本文提出了CIPP的高職課程思政評價體系，在闡述了課程思政評價的三個原則的基礎上，依據CIPP的評價模式的四個步驟，探討了CIPP 模式在課程思政教學評價中的應用。

[關鍵詞]CIPP；課程思政；評價體系

對于強調職業性、實踐性、適應性的高職院校而言，若要高質量發展，必須全面推進適應新質生產力所需要的人才培養體系。高職院校作為培養高素質技術技能型人才的搖籃，其教育任務不僅在于傳授知識與技能，更加應該注重學生德智體美勞全面發展。課程思政是高職院校傳授知識和塑造思想觀念的重要途徑，是新時代發展新質生產力的新理念、新要求和新任務，課程思政的高質量建設與發展是全面提高高素質技術技能型人才培養質量的重要任務。

課程思政評價是對專業課程教育中隱含的思政元素挖掘提煉后展現的課題教學質量、效果、影響等方面的評估和判斷，它是促進課程思政質量不斷提高的重要指揮棒。

一、高職課程思政評價的現狀

自2014年上海市委提出“課程思政”的教育理念后，有關課程思政的質量評價研究便逐漸開展。課程思政評價是課程思政實施的指揮棒和方向標，“培養什么人、為誰培養人、怎樣培養人”是新時代課程思政教育教學中時代之問，也是必答之問。因此，目前課程思政評價的研究逐漸成為國內學界關注的熱點且日趨熱門。目前課程思政評價的研究已經取得了一定的成果，但是有關課程思政的評價仍然存在一些問題亟待解決。從目前課程思政的研究成果現狀分析，課程思政評價的研究成果主要集中在以下三個方面：

（一）課程思政評價體系指標的構建研究

學者通過問卷調查等數據統計分析，確定了三個一級課程思政評價指標和九個二級課程思政評價指標體系，通過對指標體系進行分析研究，最終確定了學校理念和思政課教師兩個維度為課程思政教學質量評價的重要因素[1]；有學者利用CIPP評價理論構建了課程思政評價體系指標，并且闡述了基于CIPP理論模型的課程思政評價指標體系的具體應用[2]；有學者從增值評價的角度構建了高職軟件技術專業的課程思政評價指標體系，并進行了實證分析，結果表明學生的價值觀有了有效的提升，促進了學生德智體美勞的全面發展[3]。還有學者以CIPP理論模型為研究基礎，通過調研分析、文獻回顧等多種方式形成了助產學專業的課程思政評價指標體系，確定了課程思政評價指標體系中各個系數的取值范圍和指標權重值，構建的課程思政具有良好的可靠性和科學性。

（二）課程思政評價的實效性探索

學者們針對時代的變化發展對培養的高職學生的思想素質提出了新的要求，指出了課程思政實效性的實踐路徑分析，包括學情分析、優化課程思政教學模式等五個方面，實踐證明，這些路徑能有效提升高職學生的思想素質質量。有學者對課程思政的價值觀教育實效性開展研究，分析調研了當前課程思政評價存在的問題，從頂層設計、整體推進等六個方面入手有效提升了高職課程思政的價值觀教育的實效性。

總之，學者們從專業課程思政評價體系、課程思政評價的教學實效性等方面進行了評價研究，目前已經完成了一系列研究成果。但是從課程思政評價成果內容看，目前高職課程思政評估指標體系尚不完備，評價標準不夠明確和具體，評價的手段還比較有限，難以全面反映研究成果的意義和價值，研究成果的深度和廣度還需進一步加強，這影響了課程思政評價的效果和準確性。

為了提升課程思政研究的評價質量和效果，需要進一步完善評價體系和標準。應明確評價的目標和原則，制定具體的評價指標和標準，以確保評價的客觀性和公正性。應加強評價的監督和管理，避免評價過程中的主觀性和不公正性。

二、課程思政評價的原則

（一）以學生為中心的原則

課程思政評價體系的構建必須“堅持以學生為中心”的原則，重點要讓學生清楚自己應該成為什么樣的人才，應該具備什么樣的職業能力素質，并以此為目標開展課程思政教學活動的設計與實施。課程思政教學內容以高職學生的特點和實際學情出發，以學生的需求為導向，讓課程思政教育有溫度、有深度、有寬度，正面激勵學生努力學習。課程思政評價應落腳于學生發展、學生內涵、學習成果等方面，突出學生在評價中的主體地位，讓學生養成科學的思維去分析、解決問題，培養學生的創新思維和實踐能力，以提高學生的綜合職業素養能力，使得學生形成正確人生觀與職業素養。

（二）融合性的原則

課程思政是思想政治教育的一種擴展和延伸，是課程育人教學方式的創新。它不同于常規的思想政治教育，它是在課堂教學中將專業課程內容與思想政治元素有機融入、互相貼合，將專業教育與思政教育融為一體，協同提升高職學生的思想政治教育。專業課教師在課堂育人教學中，不僅要將本學科的專業知識教授給學生，還要把國家最新的政策精神、新聞要事自然無縫融入課堂教學中，以潤物細無聲的教學方式展開課程思政教育，實現思想政治課與專業課有機整體融合，將專業學科知識的傳授和技能的培養與學生的思想、道德、文化素質融為整體，培養符合新時代要求的高素質技術技能型強國人才。

（三）整體性原則

課程思政評價是一個整體性的工程，它包含誰來評價、評價誰、評價什么等一系列的整體內容。鑒于課程思政的育人目的可知，參與課程思政教學質量評價的主體由專業課教師、學生、用人單位等構成。其中，專業課教師是主力軍，學生是教學對象，用人單位是評價課程思政教學成效的直接承接對象。課程思政評價所針對的對象不僅包括教師，還包括學生和教育管理層面，必須統籌系統考慮。課程思政教學質量評價的指標是核心，它的科學確立與專業教師的教學能力、學生的學情、教學管理部門執政水平均存在緊密的關系，需要詳細考量一級指標、二級指標、三級等指標體系的整體評價維度，確保課程思政教學質量評價指標的完整性和全面性。

（四）政治性原則

在課程思政評價的指標構建和課程思政實效落實過程中，政治性是首要方向，是課程思政評價實施的靈魂和宗旨。因為課程思政是落實立德樹人根本任務的重要途徑，立德樹人的目的在于培養德智體美勞全面發展的新時代社會主義建設者和接班人，因此高職課程思政的政治性是育人育才目標的首要原則問題，必須牢牢把握住為社會主義培養優秀合格的高素質技術技能型人才的方向。高職課程思政的評價體系是課程思政建設的指揮棒、方向標。

三、CIPP評價模式介紹

1967年，美國學者教育評價專家斯塔弗爾比姆為了提高教育教學質量，克服課程單一評價目標無法滿足不同學生的學習需求的困境，提出了CIPP評價模式。它由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation ）、過程評價（Process Evaluation）和結果評價（Product Evaluation）四部分活動組成。評價專家斯塔弗爾比姆指出教育評價的目的不是證明，關鍵在于如何改進和提升教學質量，即教育的評價不應局限于預期目標的實現程度，而是通過有關實施教育計劃及其結果的整個過程的信息來制定教育決策的過程，以增進對研究對象的了解；使得教育活動更具有成效性，即體現了評價的發展性功能，又考慮了評價的診斷性和總結性功能。總之，CIPP評價模式擺脫了傳統評價體系中局限于目標的評價模式，能較好地依據社會對評價對象提出的新要求進行改進，即CIPP評價系統能較好地反映和考慮被評價對象的全貌。

CIPP評價模式的基本觀點是使評價更加有效，突出了評價的發展性、診斷性功能和綜合性功能。其中，CIPP評價實施的四個步驟如下：

第一，背景評價。該步驟的重要目的即確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機會；診斷需要的基本問題；判斷目標是否已反映了這些需要。背景評價強調應根據評價對象的需要對課程目標本身作出判斷，看兩者是否一致，如果一致，則進行下一步，否則需要重新改進評估以便符合評價要求。

第二，輸入評價。這一步的主要目的是為了幫助施教者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可選擇的課程計劃進行評價，可以幫助在實施項目前，預測并解決潛在的問題。

第三，過程評價。它的目的是對課程實施過程進行監督和分析，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程設計本身或實施過程中存在的問題，從而為施教者提供如何修正課程計劃的有效信息，便于及時發現問題并解決問題。

第四，成果評價。這是CIPP評價模式的最后一步，即對課程實施的成果和效果進行評價，涉及課程效果目標達成情況的判定。它要收集和結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程反面的信息聯系起來，并對它們的價值和優點作出解釋。

總的來說，CIPP評價模式是一種系統、全面的評價方式，它強調在課程實施前、中、后各個階段進行評價，以保證課程的有效實施和成功完成。這四個步驟各有側重，但相互關聯，共同構成了一個完整的評價過程。

四、CIPP模式在課程思政教學評價中的應用

鑒于課程思政評價的當前研究現狀和課程思政評價的重要性，本論文采用CIPP評價模式對課程思政的背景、課程思政的輸入、課程思政的實施與課程思政成效四個維度全程性、過程性和反饋性地研究高職課程思政的評價體系，期望有助于對高職開展課程思政評價提供有效的成果素材。

針對我國當前課程思政評價有效的重要性，依據傳統CIPP的評價模式，建立一套基于CIPP高職課程思政教學評價的應用框架和建設步驟。

（一）基于CIPP模式的高職課程思政評價的理論架構

將通用CIPP 評價模式引入高職院校課程思政評價，從通用CIPP模式評價的 “背景、投入、過程、效果”四個維度建構高職課程思政的“環境、資源、實施、成效”四個層面的診斷性、形成性和總結性的多元評價體系，以CIPP的理論指導整個高職課程思政的評價模式實施，實現對課程思政立德樹人的育人效果的有效評價，實現診斷性評價、形成性評價和總結性評價的有機統一。

（二）基于CIPP模式的高職課程思政評價模型的構建

依據CIPP模型的結構和課程思政的評價內容，構建基于CIPP的高職課程思政評價模型，在該課程思政評價模型中，課程思政環境的因素為課程思政評價的基礎，課程思政環境因素包括社會需求、學校需求和學生需求等多個方面，通過這些因素的分析，為后續課程思政的決策、實施和評價的內容進行診斷性評價；以課程思政的教育資源配置評價因素為投入，如學情分析、財政撥款、師資配置等多個因素進行組織決策；課程思政教育實施和改進過程評價包括課前準備、課中實施、課后鞏固的全課程實施環節，為課程思政評價因素實施決策的形成性評價；課程思政成效即課程思政教育育人目標達成度評價，為課程思政實施的終結性評價，包括教學效果、課程影響等各個因素的成果評價，對課程思政評價過程中不足之處進行反饋，在下一輪CIPP的課程思政評價中改進提升，完成一步立德樹人的根本任務，提升課程思政的教學質量。

（三）基于CIPP模式的高職課程思政評價過程實施

按照CIPP模式的高職課程思政評價模型，按照整體性、融合性和以學生為中心的原則進一步細化課程思政評價指標體系，按照課程思政環境評價階段、課程思政投入評價階段、課程思政實施評價階段、課程思政成效評價階段四個步驟開展課程思政的評價實施。其中，課程思政環境評價側重于專業課程的育人目標、內容和學生需求；課程思政投入評價側重于教學資源、師資力量等方面的評價；課程思政實施主要是專業任課教師把控教學方法、課堂氛圍等方面的評價；課程思政成效評價側重于學生知識、技能和職業素養等方面的評估。

結束語

綜上所述，通過CIPP模式構建了高職課程思政評價體系，通過課程思政環境評價、課程思政投入評價、課程思政實施評價、課程思政成效評價四個方面全面系統地構建了高職課程思政的評價體系。通過該CIPP課程思政評價體系的實施應用，為高職課程思政的改進和優化提供科學的評價依據，為實現高職高質量發展提供優質的人才支撐。在課程思政的持續實施過程中，將不斷迭代完善和優化改進課程思政評價模型，提升課程思政成效評價的有效性和科學性，做強做好人才支撐，為新質生產力發展賦能，助推我國早日實現制造強國夢。

參考文獻

[1]邊迎迎.高校專業課課程思政教學評價指標體系構建[J]黑龍江科學，2024（9）：83-85.

[2]李雅善.基于CIPP評價模式的課程思政教學質量評價指標體系構建與應用研究[J].西部素質教育，2024（9）：5-10.

[3]于平.學生增值評價視角下高職院校軟件技術專業課程思政評價指標體系的構建[J]2024（1）：96-98.

作者簡介：趙巧妮（1982— ），女，漢族，廣西全州人，湖南鐵道職業技術學院，副教授，本科。

研究方向：高等職業教育改革。

張文初（1971— ），男，漢族，湖南株洲人，湖南鐵道職業技術學院，高級工程師，本科。

研究方向：高等職業教育改革。

唐晨（1991— ），男，漢族，湖南永州人，湖南鐵道職業技術學院，講師，碩士。

研究方向：高等職業教育改革。

通訊作者：殷理杰（1990— ），男，漢族，湖南株洲人，湖南鐵道職業技術學院，講師，碩士。

研究方向：高等職業教育改革。

基金項目：2024年度湖南省社會科學成果評審委員會一般課題“基于CIPP的高職課程思政評價體系研究”（課題編號：XSP24YBZ155）。