核心素養視域下的小學英語單元整體教學探究

【摘要】在新課標背景下，培養學生的學科核心素養能力，是小學英語教師組織教育教學活動的第一要務。單元整體教學法是構建高效課堂的重要路徑，也是培養學生核心素養的重要選擇。如何設計和組織小學英語單元整體教學活動，是教師需要重點研究的課題。本文將結合實踐經驗，就具體的組織策略提出幾點教學建議。

【關鍵詞】核心素養" 小學英語" 單元整體教學" 策略

【中圖分類號】G623.31 " 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）11-0133-03

核心素養視域下的單元整體教學，需要將核心素養融入到單元教學活動中，并在層層遞進的學習任務中引導學生遷移融合，實現綜合學習能力和學科核心素養的提升。以下就把握單元內容，明確教學目標；分析學情特征，整合教學資源；布置探究任務，培養自學能力；創設語言情境，提升語用能力；引導提問互動，發展思維品質；注重拓展延伸，滲透文化意識；堅持過程評價，優化作業任務七個方面入手，展開簡要的經驗分享。

一、把握單元內容，明確教學目標

教學目標是教師進行單元整體教學設計時首先要明確的內容。這直接影響到后續怎么教、教什么等一系列問題。知識點是學生探究認知的直接目標，也就是學生品質和能力生成的重要媒介。單元圍繞大主題、大語言環境展開，教學內容和知識點在數量上相對不少。不同的單元主題和教學目標，需要依托的教學路徑和教學資源也不同。教師需要從單元的內容、學業要求等角度綜合考慮，制定具有可操作性、可評價性的教學目標。

比如，在“My Favourite Season”的教學中，本單元的主題是最喜歡的季節，在Lets try板塊，是關于天氣情況（rainy and cold，sunny and warm等）相關內容的交際語段，在Lets spell板塊，內容圍繞br/gr的發音活動展開，而在Lets talk，Lets learn，Lets wrap it up，Read and Write等其他板塊，內容基本上都是圍繞詢問和回答對季節的喜好，闡述喜歡某個季節的理由的語言活動展開。同時可以發現，天氣情況是描繪季節特征的一部分內容。如此，教師就可以明確如下的教學目標，在知識與能力方面需要學生能在各種情況下順利完成“Which season do you like best？ Summer. Why？ Because I like summer vacation！”“I like summer best. Because I can go swimming everyday.”等類似的語言表達活動，在情感態度與價值觀方面需要學生認識到全球氣候的差異，感受到自然季節的魅力，樂于參與季節話題的交際活動，而在過程與方法方面需要學生具有良好的溝通和交流能力，以及良好的閱讀理解能力。

二、分析學情特征，整合教學資源

以學生為中心，是新課標明確提出的教學原則。把握學生的具體情況，將其和教學活動緊密結合起來，才能讓學生真正成為課堂學習活動的參與者和創造者，不斷發展核心素養。同時，單元整體教學并不是課本教材資源的直接照搬，而是在大概念、大主題下的全面優化，實現教學資源和學生需求的高度統一，引導學生系統深入地走進單元主題，有效推進教學任務和教學目標的順利實現。教師需要分析學情特征，進行教學資源的篩選整合，使之更加符合學生的學習發展規律。

比如，同樣在“My Favourite Season”的教學中，學生生活在四季分明的地方，對四季風景和四季生活的差異性都有深刻的認識和體驗。他們不僅具有相關話題的探討熱情，也具有相關話題的認知儲備。新課標強調生活化的教育理念，提倡從生活中研發課程資源。教材中提供的閱讀片段，和學生的真實生活具有一定的差異性。這主要是因為教材中的故事背景和生活畫面，都是以西方的實際情況為底色的。無論是在聽、說、讀、寫的活動中，學生的感官調動效果都有限，也就難以生成最活躍的參與狀態，獲得最理想的認知效果。在這樣的背景下，教師可以依托學生的真實情況，生成以“家鄉的四季”為主題的閱讀文本，代替教材中的部分文本，給予學生更全面的閱讀視野。在這個文本中，四季不同的天氣情況（夏季的酷熱，冬天的寒冷等），適宜的生活活動（夏天空調乘涼，春季戶外郊游等）都呈現出來。這不僅有利于獲得學生強烈的情感共鳴，也有利于學生對知識內容的深刻把握。同時，在文本的生成過程中，教師要充分參考學生的意見，認識學生對四季的理解和體驗，發展學生的語言能力和交際能力。

三、布置探究任務，培養自學能力

學習能力是核心素養的基本內容。學習能力需要學生在探究性的活動任務中逐步積累經驗。讓學生進行自學、探索，可以充分調動已有的認知經驗，并在質疑和創新的過程中掌握學習策略、明確學習方法。在這個過程中，學生不僅可以發現語言知識和語言規律，還可以發現語言現象背后的文化特征。這對于學生的思維品質、審美鑒賞創造和文化意識也都有潛移默化的滲透效果。單元整體教學需要在層層深入的互動活動中逐步鋪展開。教師從教學目標和教學資源出發，進行探究任務的合理布置。

比如，在“Whose dog is it？”的教學中，現在進行時和名詞性物主代詞是構建語言環境的重要詞匯知識。這部分知識點相對繁瑣，在不同的交際背景下具有不同的語言現象。這也是單元整體教學在知識和能力層面的基本培養目標。現代教學理念并不提倡以教師為主導的理論講解模式，而是倡導學生在自主實踐中發現、歸納、理解。在這樣的背景下，教師就可以讓學生以角色扮演的方式展開相關的情景演繹活動，在具體的氛圍中去感知語言詞匯的表達作用，并就其中的語言現象和語言規律進行總結歸納。還有，掌握字母組合ng和nk的發音情況，也是單元整體教學的基本目標。想要有效提升學生的口語表達自信，實現口語交際能力的全面進步，良好的發音能力是基礎。如此，教師也可以讓學生進行自主探究，首先盡可能多地找出相關的例詞，然后逐個展開發音練習，辨別其中的異同之處，最終明確正確的發音方式，掌握恰當的發音技巧。

四、創設語言情境，提升語用能力

語言能力是英語學科核心素養的重要內容。語言交際情境，是發展學生語用能力的重要場所。理論上的語言知識，只能給學生帶來觀察、思考、識記等心理活動。學以致用的語言交際行為，才是學生理解內化、創新運用的根本。單元整體教學需要學生展開多樣化的探索活動，也需要學生展開多樣化的表達交流活動。這是學生拓展視野、取長補短的重要措施。良好的情境環境，也是激發學生表達熱情，挖掘表達潛能的重要措施。教師需要根據教學需要，靈活創設語言情境，引導學生在語言實踐中發展語言能力。

比如，在“My day”的教學中，整個單元都圍繞每日生活內容展開，以get up， eat breakfast， at six， at 9 a.m.等為主要的語言現象。一方面，學生在自主學習探究活動中，會對這些語言現象生成個性化的解讀。教師可以設計成果交流的語言情境，讓學生通過選舉代表的方式分享探究過程，呈現學習成果，表達疑惑之處。在這個過程中，其他師生和這個學生也要展開語言互動，來順利突破重難點問題，完成對單元語言知識體系的構建，如此，學生對單元語言知識的掌握程度和綜合表達能力就可以得到全面鍛煉。另一方面，學生的每日生活在豐富多彩的同時也具有高度的相似性，也就具有相關內容的口語交際興趣。教師可以創設和諧的交談氛圍，先主動介紹自己的課余生活安排，然后邀請學生展開相關情況的介紹。在這個過程中，教師可以借助多媒體，呈現各種各樣的生活畫面，諸如21∶00睡覺，6∶00起床，6∶50晨跑等內容，來充分調動學生的認知情感。如此，學生就能獲得學以致用的鍛煉機會，全面發展英語表達能力。需要注意的是，部分小學生的英語詞匯基礎相對薄弱，很容易出現中英合用的表達情況。由于二者屬于不同的語言體系，具有不同的文化背景，合用并不利于學生對英語文化的深層理解，也就不利于對英語語言能力的發展。對此，教師需要努力營造全英課堂，幫助學生以更自然更投入的狀態去感知、理解和運用英語。

五、引導提問互動，發展思維品質

思維品質是英語學科核心素養的重要內容。思維品質包括思維的深刻性、獨立性、敏捷性、批判性、邏輯性和創造性等。單元整體教學中的知識內容相對豐富，需要學生具有良好的認知思維能力。有質量、有技巧的提問，可以幫助學生建構知識體系，促進思維發展，深度理解單元內容。同時，學生在認知基礎、思維習慣和思維深度方面具有明顯的個體差異性。提問互動可以營造良好的課堂氛圍，激發學生參與的主動性和創造性。教師需要引導學生展開提問互動，拓展思路，增長智慧，養成良好的思維習慣。

比如，同樣在“Whose dog is it？”的教學中，Read and Write板塊以Robin的所見所聞為描述內容。這部分文本就是發展學生思維品質的重要媒介。對此，在學生具有初步閱讀經驗的基礎上，教師就可以讓學生展開相互問答的活動。其中，有的學生就提出“looking，running，dancing”在現在進行時表達中的運用區別，并提出原因探究，有的學生就從發音情況進行解釋，有的學生從表達傳統進行解釋，等等。由于相關知識的復雜性，教師并不需要立刻給予學生全面的解答，只需要引導學生明確這種文化現象的主要類型和探究方法即可。在這一問題的啟發下，有的學生就提出將第一人稱的敘述視角轉變成第三人稱的敘述視角，整體的語言現象會發生哪些變化的問題。其他學生也普遍以整體的任務探究經驗為基礎，給予了詳細的解答。在這個過程中，學生的思維高度活躍，不僅實現對文本知識的深入把握，還實現主動思考、創新思考的能力培養。需要注意的是，不少學生受制于傳統的閱讀習慣，習慣性從語言知識、故事文本信息單一角度進行思考和提問。這不僅難以實現對文本的深入理解，也難以實現人文精神和解決生活實際問題能力的培養鍛煉。對此，教師要鼓勵學生多角度、多層次地思考和提問，在提問互動中積累有效的思維經驗。

六、注重拓展延伸，滲透文化意識

文化意識是英語學科核心素養的重要內容。認識西方文化現象，明確中西方文化差異，生成民族文化自信，能取長補短地汲取文化養分，是文化意識的具體體現。同時，語言是文化的一部分，是文化的外在形式，越是深刻細致地了解歐美文化，越能正確理解和運用英語。在常規的教學活動中，教師的教學重點通常放在“純語言能力”（聽、說、讀、寫）方面。這種忽視語言和文化內在聯系的教學模式，使得學生缺乏恰如其分、靈活創新的語言運用能力。如此，教師需要根據實際情況，拓展延伸相關的文化背景，豐富學生的文化視野，發展學生的文化意識。

比如，在“When is Easter”的教學中，復活節是西方重要的文化節日，而且主要是基督教徒的節日，具有精彩的歷史傳說和深厚的象征寓意。盡管單元的主要內容并不是圍繞復活節展開，全面認識復活節，明確中西方的文化差異，也是單元整體教學的重要目標。為此，教師可以讓學生去搜集整理復活節的相關知識，并探究西方復活節和中國傳統的哪些節日傳達出相似的主題，并深入分析它們的異同之處。如此，學生就能認識到復活節來源于耶穌受難的歷史，代表著人們對重生和希望的期盼，也能明確羊肉和火腿是節日的典型食物。同時，學生也能明確復活節和春節、清明節都在表達希望、新生、生命的共同主題。同樣，學生也就能科學理性地對待中外節日文化，避免盲目崇拜洋節行為的發生。

七、堅持過程評價，優化作業任務

新課標提出要注重學生學習情況的過程性評價。過程性評價可以呈現出學生學習情況的具體信息，為后續的教學活動安排提供參考依據，進一步做到“因材施教”“以學定教”。作業是課堂的延伸，旨在發展學生的學習能力，提升學生對知識的掌握程度。過程性評價可以科學反映學生在學習目標和學習現狀之間的差距，使得作業任務更有針對性和準確性。這也是減輕學生作業負擔，提升學生學習質量，落實“雙減”政策的必然選擇。如此，教師需要提前設計評價量表，來明確學生的學習狀態，并靈活設計作業任務。

比如，在“My day”的教學中，教師就可以根據教學目標設計詳細的評價項目，在語言知識聽、說、讀、寫方面的掌握情況，在提問互動中的思維表現情況，在任務探究中的學習習慣和學習能力，等等。之后，教師讓學生一起參與評價，通過自評和他評結合的方式盡可能客觀全面地呈現出學生的學習過程。最后，教師根據評價反饋，展開分層次的、個性化的作業設計。其中，有的學生在語言交際方面存在詞匯知識不牢固，情緒緊張的問題，就可以設計情景演繹的口語練習作業；有的學生缺乏良好的思維習慣，就可以設計閱讀文本自主歸納的作業等等。如此，學生的學習能力和學習質量就可以得到有效提升。

總之，新課標提出學科核心素養的教學理念。單元整體教學是發展學生核心素養能力的重要模式。教師要注重這方面的經驗探索，不斷提升教學活動的實效性。

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