小學科學新教材理念解讀與使用建議

摘要：2024年秋季，多個版本的小學科學新教材正式投入使用。讀懂新教材，要把握課程改革的核心要義，領會教材編寫的基本理念。用好新教材，要凸出教學改進的重點關注，改進科學課的育人功能，改進日常課的教學方式，改進聽評課的評價標準。教師還要尋準自我改變的關鍵點位，改變教學的觀念、習慣和態度，爭做新教師、實踐新教學。

關鍵詞：小學科學；教材使用；教學改進

中圖分類號：G624 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）12-0051-05

收稿日期：2024-10-05

作者簡介：馮毅，江蘇省教育科學研究院中小學教學研究室小學科學教研員，教育現代化研究院研究人員，正高級教師，江蘇省特級教師，主要研究方向為小學科學教育。

2022年，《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）和《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）正式頒布；2024年秋季，依據新課標編修完成的各版本小學科學教材正式投入使用。如何“學好新課標、用好新教材、實踐新教學”構成了一條問題鏈，需要每一位科學教師認真思考、創新作答。本文以蘇教版《科學》教材（以下簡稱“蘇教版教材”）為例，嘗試幫助一線教師廓清思考框架，理順思維進路，以落實課程標準要求、傳遞教材編寫理念、完成教學基本任務。

一、從新課標到新教材：把握課程改革的核心要義

用好教材，先要讀懂教材；而要讀懂新教材，則先要理解新課標的核心精神。在新一輪課程改革的大背景下，新課標有很多新的變化，提煉了核心素養發展要求，調整了課程結構，精簡了課程內容，課程設計注重綜合性、實踐性，突出育人導向，強化實施指導，為進一步深化義務教育科學課程改革提供方向引領[1]。

教材是依據課程標準設計的學習方案，不同的教材依據不同的學理和不同的創意設計出不同的學習方案。當前全國范圍內使用的小學科學教材有八個版本，雖各具特色，但異曲同工。把握住課程改革的核心要義，既是讀懂新教材的邏輯起點，又是用好新教材的路徑指引。

（一）素養導向，落實學科育人

科學課程以培養學生核心素養為根本宗旨，即學生在學習科學課程的過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展所需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，這是新一輪課程改革的鮮明導向。立足學生核心素養的發展，依據核心素養的內涵及學段特征，蘇教版教材采用“畫像”的方法描述學生素養發展后會怎么想、怎么說、怎么做。譬如：對大自然充滿好奇，能從與大自然的親密接觸與探究中獲得快感與獎勵；能下意識地將所學運用到日常生活中，能解釋或解決真實情境中的自然現象與問題；具有對證據、邏輯的一定敏感；有善待自然之智、之心、之行；等等。如果說科學課程要培養的學生核心素養的四個維度（客觀觀念、科學思維、探究實踐、態度責任）為我們提供了素養構成的不同面向，那“畫像”則為我們提供了完整的、具有核心素養的小學生的具體形象。依據這些畫像，教材編寫者設計符合學生發展水平的學習活動，從而將核心素養的培養要求有機融入教材內容。眼中有人、學科育人，這是新教材體現出的最重要的理念。

（二）聚焦概念，豐富學習經驗

促進學生科學概念發展是科學教育的核心目標。科學概念不是空中樓閣，它以經驗為基石。泰勒認為，經驗是指“學習者與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用”。學習是通過學生的主動行為發生的，他學到了什么取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。蘇教版教材為學生設計了多種多樣的學習活動，包括觀察、探究、實踐、拓展等。這些學習活動集意義性、學術性、趣味性、易行性為一體，為抽象概念的理解提供了必不可少的經驗支撐。在蘇教版教材中，學習活動被整合為不同的“模塊”。從教材編寫的角度看，模塊是教材內容的“組織線索”；從教學實施的角度看，模塊是教學活動的“核心意圖”。以“內容模塊化”的方式組織學習經驗，有利于避免內容的碎片化，加強經驗的結構性，提升概念的整合化。

（三）凸顯思維，促進深度學習

新課標首次將科學思維作為核心素養的一個維度單列，并倡導思維型探究實踐，旨在培養學生掌握基本的思維方法，具有初步的科學思維能力。與上一版教材相比，蘇教版新教材大大強化了科學思維的訓練，促進了學生真正掌握和運用科學思維解決問題。一是加強對模型建構、推理論證和創新思維的指導，以學習進階為依據，結合具體的學習內容強化培養（見表1）。二是設計了一系列思維方法“過程技能卡片”。結合探究、實踐中的具體思維方式，用顯性化、下操作性定義的方式告訴學生具體的思維活動名稱，如：分類、描述、假設、推理、建模等。這些卡片為學生提供一個清晰、具體的學習指南，幫助他們更好地理解和應用科學思維。三是在單元小結中突出了反思。單元小結中“反思與評價”讓學生對自己這一單元的學習情況用舉證的方式進行反思和評價，此舉既有利于科學學科的學習，又有利于一般學習力的提升。

（四）創設聯結，注重學以致用

新課標強調對學生綜合能力的培養，打破了物質科學、生命科學、地球與宇宙、技術與工程四大領域的界限，提出了旨在聯系各學科核心概念的跨學科概念，意圖培養學生遷移運用科學知識以解決復雜問題的能力。為落實這一要求，蘇教版教材努力做到跨界融合，創設聯結。一是以跨學科概念作為內容組織線索的單元，如六年級下冊《它們是怎么工作的》單元，重點發展學生“結構與功能”的跨學科概念。二是融合“領域”的內容設計，如一年級下冊《玩轉小水輪》，運用水流有力量這一特點（物質科學）制作小水輪（技術與工程）。三是在“專項學習”中，運用所學到的科學知識與技能，“像科學家那樣”研究問題，“像工程師那樣”解決難題。四是注重課內外結合，在家庭作業及單元小結中設計了很多實踐性的遷移運用活動，引導學生將學習經驗從課內延伸至課外，以科學的眼光發現并解決家庭里、校園里、社區里的科學問題。

二、從新教材到新教學：凸出教學改進的重點關注

深化教學改革是課程方案和新課標配套的實施要點。落實深化科學課程教學改革的重點任務是蘇教版科學教材的編寫的方向性原則之一。現在的問題是，如何將這些要求進一步地顯性化，形成一種改進教學的重點關注。重點關注能夠讓教師明確哪些方面是教學改進的關鍵。這種聚焦可以降低教師在實施教學改革時的復雜性，提供明確的路徑和方向。從區域的角度看，重點關注有利于形成教研的“焦點概念”，從而產生凝聚共識、集聚人力、匯聚思想的“焦點效應”。

（一）改進科學課的育人功能

改進科學課的育人功能，就是要回到立德樹人的根本要求上，回到科學學科的本質屬性上，去落實學科育人的基本要求。蘇教版教材“素養畫像”的做法給我們提供了思路。學科育人，首先要做到眼中有人。這不僅要求教師尊重當下的學生，還要看到核心素養發展的學生形象。科學教學要培養的是親萬物的自然愛好者、生態保護者，是求真理的科學探索者、親密合作者，是創未來的知情決策者、家鄉建設者（具體的學生“畫像”見表2）。

學生發展形象的預設，使核心素養要求從抽象的理念變為具體的教學實踐目標，幫助教師更好地理解和實施教學。這種方式不僅讓教師明確教學的重點，還為設計教學活動和評價學生提供了具體的參照，確保素養培養更具可操作性和可評估性。

（二）改進日常課的教學方式

鑒于新課標和新教材均提倡設計并實施能夠促進學生深度學習的思維型探究和實踐，小學科學日常課的教學要加速向思維型科學探究教學轉型。思維型科學探究教學是一種教學方式，它基于思維型課堂教學的基本原理[2]，強調在科學探究過程中重視學生的思維深度參與，并注重培養學生的批判性思維、創新思維和解決問題的能力（見表3）。

推進思維型科學探究教學，教師在教學中要努力做到三個優化。一是優化思維活動，啟發學生主動地思考，激發好奇心和探求欲，調動學習的內在動機，主動提出問題；要教會學生專業地思考，包括模型建構、推理論證和創新思維；要引導學生自覺地思考，知道自己在做什么，還可以做什么，怎么做才能做得更好。二是優化思維歷程，依據對科學探究活動中思維特性的把握，通過教學設計的優化，促進學生思維活動真實發生、更趨合理、更加明晰。三是優化反思評價，在教學中給學生創造更多“悟”的機會，在知識與知識、知識與生活世界、知識與自我之間建立聯結。借鑒國內學者開發的“學會反思”框架[3]，我們建議科學教師運用以下框架引導學生反思與評價學習（見表4）。

（三）改進聽評課的評價標準

聽評課是教師反思與改進教學的重要方式，也是教學質量監控的關鍵環節。抓住這個“牛鼻子”，有助于塑造共同標準，通過評價牽引教學改進的方向與進程。我們提倡基于教學目標設置課堂看點，約定對一節課究竟“看”什么、怎么評。

課堂看點回答了一個關鍵問題，即科學課上學生的思維積極參與、學習深度發生、素養有效提升，何以見得？因此，課堂看點是學生核心素養發展有沒有達成的“可視化”證據，包括教學目標的達成度、思維歷程的清晰度、學習方式的有效性、教學策略的支持度等。在文字表達上，課堂看點一般“錨定”課堂上重要的學習歷程、思維活動、教學行為等，描述學生想什么、說什么、做什么，或者教師如何促進學生想、引導學生說、支持學生做。作為教學是否要改進、如何改進、改進到什么程度的根據，課堂看點為聽評課構建了一套專業話語，基于可見、可測、可溯的證據評估與反饋，促進教學的改進。

三、從新教學到新教師：尋準自我改變的關鍵點位

我們認為，用好新教材、實踐新教學，技術層面的提升可以通過教師培訓來實現，而課堂變革的內在動力，必須依靠教師的自我改變才能調動與集聚。能不能用好新教材，首先需要關注的是教師的角色定位，在角色定位調整的基礎上，教材使用相關的實踐要求才能得以明晰[4]。作為新教材的使用者、新教學的實踐者，科學教師要積極挑戰自我、改變自我、完善自我，為自己鑄就成為“新教師”的志向、信念和勇氣。

（一）觀念的改變：從灌輸知識到培養科學素養

對于科學教師而言，觀念的改變不僅在于擺脫傳統的知識灌輸模式，更在于深刻理解科學教育的本質屬性。從目標上看，科學教育重在發展學生的科學思維，即以科學的眼光去看問題，以科學的邏輯想問題。從過程上看，科學探究不僅僅是一個獲取知識的過程，更要運用各種思維工具和方法，如觀察、分類、比較、推理、模型建構等，來解決實際的科學問題。從結果上看，學生思維能力的發展和習慣的養成是科學教育成效的重要表征。這種思維習慣不僅僅對學生的科學學習有益，更能夠幫助他們應對日常生活和未來的職業生涯。這一觀念上的轉變，是科學教學實現“核心素養”目標的關鍵起點。

（二）習慣的改變：從單一講授到多樣化教學策略

傳統的講授式教學方式雖然能有效傳遞知識，但是對于科學教學來說，其局限性顯而易見。科學課程的獨特性在于它需要學生通過動手實驗和合作探究來獲取知識，而不是單純依賴教師的講授。因此，科學教師的教學策略需要從“教師講，學生聽”的模式轉向更加多樣化的教學模式，包括探究式學習、合作學習和項目式學習等。這些模式不僅能夠激發學生的學習興趣，還能促進深度學習和科學思維的發展。這種教學習慣的改變，不僅對科學教師而言是必要的，而且是落實新課標、用好新教材、實踐新教學的必由之路。

（三）態度的改變：對科學的熱情與對未知的開放性

科學本質上是對未知的探索，這要求科學教師保持對科學的熱情和對未知的開放態度。教師對學科的內在興趣和持續學習的動力，不僅能夠為他們自己的專業成長提供動力，也能在潛移默化中感染學生，激發他們的學習熱情。與此同時，科學教師還應對學生的探究過程保持包容和支持的態度，尤其是在探究實踐中面對學生得出意外結果或提出未知問題時，教師應以開放的心態引導學生深入思考。更重要的是，科學教師應具備對教學的敬畏之心，尊重教育的每一個細節，力求在教學中追求卓越。這種態度上的改變，不僅幫助教師自身在職業發展中不斷進步，還為學生創造了一個積極、開放和充滿探索精神的學習環境。

參考文獻：

[1]胡衛平.在探究實踐中培育科學素養——義務教育科學課程標準（2022年版）解讀[J].基礎教育課程，2022（10）：39-45.

[2]林崇德，胡衛平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）：29-36.

[3]郭洪瑞，張紫紅，崔允漷.試論核心素養導向的綜合學習[J].全球教育展望，2022，51（5）：36-48.

[4]董洪亮.新教材使用對教師角色定位的基本要求[J].江蘇教育研究，2024（7）：38-42.

責任編輯：趙赟