淺談在有效提問中提升學生思維能力

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：思維能力是語文核心素養重要組成部分，語言發展的過程也是思維發展的過程，它以“語言運用”為基礎，助力落實“文化自信”和“審美創造”。有效的課堂提問可以提升學生的思維能力，提高學生的思維品質，從而推動學生核心素養的發展。本文基于新課標理念，結合統編教材的課例，就如何在有效提問中提升學生思維能力進行初步探究。

關鍵詞：小學語文" 有效提問" 思維發展

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，是語文核心素養重要組成部分。教師要善于利用小學語文課程中具有思維價值的資源，設置有效問題，激發學生的思維動力，推動學生直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、批判思維和創造思維的發展。本文基于新課標理念，結合統編教材的課例，就如何在有效提問中提升學生思維能力進行初步探究。

一、喚醒生活體驗，在預測中發展直覺思維

直覺思維是指對一個問題不經過分析，只是依據內因的感知而迅速做出判斷、猜想或者預感。直覺判斷不是憑主觀意愿，而是憑知識、規律，因而要通過不斷學習、實踐，讓學生多積累豐富的生活經驗。因此，教師要關注學生已有的生活經驗，在課堂教學中設置一些直覺判斷的問題，發展學生的直覺思維，從而培養學生思維的敏捷性、靈活性和獨創性。

以統編版三年級上冊《總也倒不了的老屋》為例，文章題目新奇，“總也倒不了”和“老屋”為學生構建了想象的空間，提供了預測的可能。

師：故事的主人公是誰呀？

生：老屋。

師：看到老屋，你想到的老屋是什么樣子的？

生：我想到的老屋破破爛爛的，房屋上的瓦片掉了，門壞了，已經關不上了，窗子的玻璃碎了，梁也傾斜了，好像隨時都會倒下。

生：看到老字，我想老屋的年齡一定很大了，可能有一百多歲了吧！

師：兩位同學就是抓住關鍵詞“老”，結合自己的生活經驗對這座屋子的樣子和年齡進行了猜想，說得很有道理。課文中第一自然段寫的和同學們預測的差不多，這座老屋的命運會怎樣呢？

生：我覺得老屋會因為意外情況而隨時倒塌。

師：而文章的題目是“總也倒不了的老屋”，結合題目你又會有哪些新的猜想呢？

生：老屋總是倒不了，我猜想可能是有好心人翻新了老屋。

師：結合生活經驗來預測，這個方法不錯！

生：老屋總也倒不了，是得到了某種魔法的保護嗎？

師：我猜這位同學一定特別喜歡看《哈利·波特》，你能夠依據以往的閱讀經驗來進行預測，也很棒！以上兩位同學都注意到了總也倒不了和老屋之間的矛盾沖突，根據題目對課文內容進行了大膽的推測。

預測，實質是一種思維能力，主要涉及直覺思維。該案例通過設置預測問題，根據已有的生活經驗猜想老屋的形象和推想故事的發展，有效地發展了學生的直覺思維，也讓學生認識到預測和推想不能空穴來風，應建立在以生活經驗為依據的基礎之上。教師一定要尊重學生的回答，不要設置標準答案。為提升學生的邏輯思維做鋪墊，由此來落實學生的核心素養，使學生勇于探索創新，養成積極思考的習慣。

二、捕捉新鮮詞句，在想象中發展形象思維

形象思維是指在認識世界的過程中，用直觀形象的表象去解決問題的思維方法。小學階段學生的思維方式以形象思維為主，是邏輯思維的基礎和主要創新源泉，想象是發展形象思維的重要方法。統編版教材選文文質兼美，文本中往往蘊藏著富有新鮮感的詞語和句子，教師可以關注新鮮詞句，引導學生重視文學意象的捕捉和感悟，突破他們已有的知識經驗、認知思維，形成難能可貴的新鮮感、奇異感，從而有效發展他們的形象思維，培養他們的想象力和創造力，使其形成個性化閱讀體驗。

以統編版三年級上冊散文詩《花的學校》為例，課文以兒童的視角，通過豐富的想象，表現了花孩子和媽媽之間自熱深厚的感情。作者泰戈爾描寫花兒狂歡時這樣寫道：“于是，一群一群的花從無人知道的地方突然跑出來，在綠草上跳舞、狂歡。”這句話富有新鮮感，教師可以引導學生想象花兒們“跳舞、狂歡”的場景：花兒們會從哪里跑出來？會跳著怎樣的舞蹈？會發出怎樣的聲音？會做出怎樣的動作？于是學生展開充分想象：一群又一群的美麗嬌嫩的花兒從公園里，從小河邊，從大樹旁，從草叢里，用力往外鉆，你追我趕地聚集到草地上，共赴一場花的宴會。它們穿著五顏六色的裙子在風中翩翩起舞：有的高高揚起手臂，在風中做出優美的動作；有的害羞地抿起小嘴，羞澀地看著身邊的小伙伴；還有的邊跳邊唱，歡樂的笑聲傳向遠方……

教師捕捉新鮮詞句，激發學生想象，使學生在頭腦中形成一幅幅具象的、美好的、流動的畫面，不僅感受到作者遣詞造句的精妙、想象的奇妙，更體會到花兒的喜悅和無拘無束的自由，形成了強烈而鮮明的審美體驗，在想象中理解了詞句，發展了形象思維。

三、發現內在邏輯，在解構中發展邏輯思維

邏輯思維又稱抽象思維，它是認識的高級階段，是指在認識事物的過程中借助概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現實的認識過程，從而達到對具體對象本質規律的把握，進而認識客觀世界。中、高年級教材文章篇幅較長，內容較為豐富，針對全文提出的問題，特別是比較復雜的問題，學生理解起來沒有抓手，比較困難，這時候就需要教師對文章中的主要問題進行分解，按照邏輯順序分解成幾個相對比較簡單的子問題，從而幫助學生理解主問題，進而深入理解文章內容。

以統編版四年級上冊《蟋蟀的住宅》為例，課后第二題“為什么蟋蟀的住宅可以算是‘偉大的工程’”可以作為理解課文的統領性問題，教師可以引導學生將之分解成“蟋蟀的住宅有什么特點”“蟋蟀是如何修建住宅的”兩個子問題。這樣，聚焦“蟋蟀住宅是偉大的工程的原因”，提綱挈領，以子問題搭建支架、提供階梯，從簡單到復雜，從點到面，步步深入，層層推進，主問題也就迎刃而解。在“主問題提綱挈領—子問題搭建支架—理解文章內容”這一過程中，文章內容的邏輯、表達的邏輯以及理解問題的邏輯在學生頭腦中慢慢建構起來，使其邏輯思維得到發展。

四、聚焦矛盾沖突，在辨析中發展辯證思維

辯證思維是指以變化發展的視角認識事物的思維方式，即事物可以在同一時間里“亦此亦彼”“亦真亦假”。辯證思維最重要的就是教會學生不要墨守成規，而是通過分析、評估，看清問題本質的過程。矛盾沖突是文學作品情節發展的典型手法，沒有矛盾，就沒有思維的火花。教師要善于從文本中捕捉看似矛盾實則邏輯嚴密的教學資源，引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，助力辯證思維的發展。

以統編版三年級下冊《剃頭大師》為例，作者以風趣幽默的語言，講述了“我”給表弟小沙剃頭的故事。課文的題目是“剃頭大師”，而“我”并不會剃頭，只是小沙為了不再受“害人精”的折磨，“我”這才陰差陽錯成了“剃頭大師”。沒有任何剃頭經驗的“我”與“大師”這一稱號形成了強烈反差，從而產生了表達上的戲劇性效果。教師可以從文本中看似矛盾的語言材料入手，梳理其中蘊含的表達觀點，引導學生展開比較分析：課文中的“剃頭大師”指的是誰？老剃頭師傅和“我”給小沙剃頭的過程有什么不同？學生帶著問題比較老剃頭師傅和“我”給小沙剃頭的過程，發現老師傅帶給小沙的是痛苦，而“我”帶給小沙的是愉快。從結果來看，又恰恰相反，老師傅給了小沙一個合格的頭發，而“我”卻害得小沙剃了光頭。教師抓住這一矛盾沖突，將學生的思維引向深處：既然“我”完全不會剃頭，那課文為什么用“剃頭大師”作為題目？什么樣的人才會被稱為“大師”？“我”能不能被稱為“剃頭大師”？三個問題引發學生的思辨沖突，在看似矛盾的認知過程中探尋出作者表達的本意：用“剃頭大師”作為題目，其實是一種調侃，目的是激發起讀者的閱讀興趣，展現了童年的美好與可愛。

綜觀此案例，教師通過對文本素材的有效梳理、對比及理性判斷，從“矛盾”到“不矛盾”，讓思辨性閱讀有了支架，引導學生在思辨中逐步感悟文本背后所蘊藏的深刻意義，從而有效地培植學生思維的理性意識。

五、關注質疑之處，在思辨中發展批判思維

批判性思維即甄別、審辯、評論和判斷，是為了考量思維的正確性、合理性、真實性和有效性。新課標提出的思辨性閱讀，正是為了培養學生的批判思維和質疑精神。教師在教學中要發揮學生的主觀能動性，對于學生的質疑之處要尤為關注，緊扣認知上的差異有意識地設置思辨性問題，讓學生在思維辨析的過程中，逐步形成批判性思維。

以統編版四年級上冊《西門豹治鄴》為例，課文重點寫了西門豹懲治巫婆和官紳的過程，西門豹先是以姑娘不漂亮、河神不會滿意為由，救下了姑娘，同時又派巫婆去和河神說一聲，把巫婆投進了漳河。然后又以巫婆久久不回來為由，再麻煩官紳頭子去催一催，把官紳頭子也投進了漳河。整個過程西門豹的語言既客氣又透著果斷，學生關注到西門豹語言中的兩個“麻煩”和一個“請”，提出質疑：為什么西門豹面對作惡多端的巫婆和官紳，還要對他們如此客氣呢？教師順勢根據學生提出的問題引導大家思考：是啊，明明通過摸清底細知道他們罪大惡極，可西門豹為什么不直接懲治巫婆和官紳呢？而是要采用這樣的辦法來演一出戲呢？是演給誰看呢？目的又是什么呢？一個個具有思辨性的問題將學生的思考逐步拉進文章里，從而明白西門豹設計了如此周密計策的良苦用心：這個故事發生在兩千多年前，當時科學不發達，許多人都非常迷信，對不給河神娶媳婦漳河就會發大水淹田地這樣的說法深信不疑。西門豹這樣做讓老百姓目睹了首惡的下場和官紳們求饒的丑態，用事實說話，自然而然地破除了迷信，比勸說和強制命令更有效果。這樣的做法更適合當時的社會背景。同時，學生對于西門豹這一人物形象的感知也更加立體。

教師關注學生質疑之處巧妙設置思辨性問題，創設批判性情境，引領學生打開思維，進行推理、辨析、判斷，將學生引向思維的高階，學生就文本形成更為深刻的認識，從而真正地把握文本的特質，對人物形象的感知有了更多的理性支撐，而非教師的機械灌輸和直接告知，于“潤物細無聲”間，其批判思維悄然生長。

六、尋覓留白之處，在補白中發展創造思維

創造思維是指以新穎獨特的方法解決問題的思維過程，以超常規的方法、視角去思考問題，從而產生新穎、獨到的思維成果。教材文本中的“留白”不僅給學生留下了想象的空間，也為學生提供了一個與文本內容深度談話的機會，更是學生提升思維能力的過程。教師要善于尋找文本的留白之處，挖掘留白，巧用留白，發展學生的創造性思維，使其形成獨創性閱讀體驗。以統編版三年級下冊《肥皂泡》為例，教師利用“留白”設置了這樣三個問題。

問題1：泡泡在太陽光底下呼嚕嚕地轉起來，你眼前仿佛看到了什么？

生：我仿佛看見一個彩色的、透明的球在空中轉動、飛舞。

問題2：玩過泡泡的同學，能想象一下泡泡是怎樣四散分飛的嗎？

生：大泡泡連著一串小泡泡飛了起來，隨著風兒的力量，到處亂飛，不一會兒，就分開了，脆薄的小泡泡一碰就碎了，大泡泡變成了長圓形，顫顫巍巍的，左抖一下，右抖一下，就破裂了。

問題3：如果是你，看著這輕清脆麗的小球，你覺得它們還會飛向哪些美麗的去處呢？做些什么呢？

生：這輕清脆麗的小球會飛到青青的草葉片上，玩起滑滑梯的游戲；它們借著扇子的輕風，飛到天上，輕輕地挨著云朵，與鳥兒玩著捉迷藏；抑或落在熟睡的媽媽的臉龐，送去甜蜜的一吻……

著墨處是畫，空白處也是畫。想象是創新的起點，學生在問題的激活下想象出泡泡亂轉、紛飛的夢幻畫面，體會到小泡泡的嬌嫩、美麗，更是帶著天馬行空的想象，去感受著如同五彩繽紛的肥皂泡一樣的童年的美好時光。教學中的補白猶如一根彩線，把學生對課文的理解串聯起來。這種讓學生補白的過程，能激活學生思維，幫助學生進一步感悟，層層深入，步步含情，提升學生對課文的理解，有效發展學生的創造性思維。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：師范大學出版社，2022.

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[3]朱亞燕.搭建支架，讓兒童的思維在質疑解難中生長[J].語文教學通訊，2022（3）：116118.

責任編輯：唐丹丹