小學數學教評一體化策略

【摘要】評價在小學數學教學中占據著重要的地位，加強教學與評價之間的相互銜接，不僅有益于全面考查學生的數學學習情況，還能充分發揮評價的調節、導向、激勵等功能，助推數學教學質量的提升。文章主要探討了小學數學教評一體化的建設意義，并針對傳統小學數學教學的不足，論述了教評一體化的建設策略，即立足評價需求，制訂數學教學的目標；設計探究活動，促進評價指標的融入；根據教學情況，采取多樣化的評價方法；關注學生個體，應用差異化的評價語言；開展互評活動，落實教評一體化建設。

【關鍵詞】小學數學；教評一體化；意義；問題；策略

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）17—0079—04

所謂教評一體化，主要是指保障教與評兩個要素的一致性。在新時期的小學數學教學改革中，教師必須基于教評一體化的理念，把評價視作一個連續、動態的過程，與教學活動相互滲透，以此增強數學教學的實效性，從而更好地服務于學生的學習和發展。

一、小學數學教評一體化的意義

1.能夠使教學方案契合實際學情。高質量的數學教學強調針對性，教師所應用的教學內容和手段，必須與學生的實際情況相匹配，才能促進學生順利地投入學習。開展小學數學教評一體化建設，主要意義是能夠使教學方案契合實際學情，該理念主張評價先于教學，無論是目標定位，還是活動設計，都要切合學生的數學知識基礎和最近發展區。踐行教評一體化的思想，有助于確保教學計劃和學情的同步性，達到“所教即所評”的目的，從而滿足學生的內在需求，奠定穩固的教學根基[1]。

2.能夠及時反饋學生的學習成果。對于小學數學教學來說，評價最突出的作用就是收集和反饋學習信息，幫助教師了解學生的思維發展水平以及對數學知識技能的掌握程度。做好小學數學教評一體化建設，能夠及時反饋學生的學習成果，有利于實現動態化的評價反饋，使教師實時掌控學生的學習達標情況，進而開展成果反思，精準地調控教學，從而持續地推進學生的學習發展[2]。

3.能夠改進傳統的教學評價機制。評價是影響數學教學效果的重要因素，只有伴隨教學的全過程，才能凸顯評價的導向功能。實施小學數學教評一體化，能夠改進傳統的教學評價機制，該理念強調教學與評價的相互交織、相互支持，教與評不再是孤立存在的，而是形成了一個有機聯系的“閉環系統”，有助于兼顧前置性、過程性和終結性評價，讓評價貫穿于教學的始終，解決教與評二元分離的問題，從而使數學教學評價機制得到全方位的優化。

二、傳統小學數學教學存在的問題

1.教學目標的制訂模糊。在整個教學系統中，教學目標發揮著提綱挈領的作用，無論是教學活動的開展，還是評價手段的實施，都需要以目標作為準繩和參照，但是從傳統的小學數學教學來看，教學目標存在制訂模糊的問題，主要表現是目標缺乏明確、具體、可檢測的特征，沒有與課程標準中的“內容要求”“學業要求”“教學提示”等緊密地結合起來，在這種條件下，評價任務的設計也無法科學、合理，不利于實現數學教學效果的最優化。

2.教學評價指標欠缺。評價指標是考查學生數學學習成效的著力點，只有保障評價指標的豐富性，才能實現評價結果的全面性。然而就以往小學數學教學情況而言，主要不足就是欠缺多元的教學評價指標，部分教師在指標設計時，往往只關注到基礎知識技能，而忽視了學生綜合能力、情感態度價值觀的養成，導致評價的維度比較狹窄，無法引領學生從多方面入手進行自我完善，制約著數學教學水準的進一步提高。

3.教學評價方式缺失。從傳統的教學情況來看，評價方式存在不同程度的缺失，包括評價方式單一，教師所采用的評價手段不適應教學內容和學生的學習特點等等，這些缺失都不利于客觀、全面地評估學生的數學學習情況，大幅度降低了評價結果的質量，影響了學生的主動發展以及對學習策略的調整，致使數學教學效率不夠理想。

三、小學數學教評一體化的建設策略

1.立足評價需求，制訂數學教學的目標。建設小學數學教評一體化，最重要的工作是合理地制訂教學目標，只有在明確目標的統領之下，評價活動才能順利地展開；反之，倘若目標設置模糊的問題得不到解決，那么評價也會失去重點和方向，阻礙教與評的有效銜接。因此，在小學數學教學的備課階段，教師應立足評價需求，以學習成果為出發點，以評價前置為創新點，依據學生以往的學習表現，實施全面的學情調查，分析、評估學情特征，制訂精準、清晰的數學教學目標，以此突出目標的“導教、導學、導評”功能，夯實教評一體化建設的基礎[3]。例如，在人教版一年級下冊“20以內的退位減法”一課的備課階段，本課的評價任務是考查學生對“十幾減8”算式的計算能力，在制訂教學目標之前，教師可圍繞學生在加減法學習中的表現以及對課堂練習和課后作業的完成情況，調查全班學生的運算基礎和學習興趣。調查數據顯示，有90%以上的學生熟練掌握20以內不退位減法的算理，其余學生在口算方面還有待強化；有65%的學生，對運算課程具備較為濃厚的興趣，35%的學生需要情境素材的輔助才會產生探索欲。在把握學情特征之后，教師基于評價任務的實現需求制訂本課的知識目標：在具體情境中，探究“十幾減8”的多種計算方法，理解其中的運算原理。技能目標：指導學生利用舊知遷移、直觀操作、自我發現等方式，熟練進行“十幾減8”的口算。情感態度價值觀目標：培養學生獨立思考、合作交流的積極情感，使其體會數學的應用價值。這樣基于教評一體化的教學目標，就能得到高質量地設置。

2.設計探究活動，促進評價指標的融入。學生的探究過程，不僅是達成教學目標的載體，也是獲取評價結果的主要渠道，如果教師沿用“填鴨式”教學模式，學生就會處在被動地位，主觀能動性得不到發揮，那么評價也就難以落到實處。因此，在建設小學數學教評一體化的過程中，教師必須基于課程內容，設計具有自主性、實踐性的探究活動，其中探究主題就是學習目標，讓學生把握自主學習的方向，探究活動的要求就是評價指標，便于學生了解“怎樣學”以及“學到什么程度”，從而構建“探索式”的數學課堂，促進評價指標的融入[4]。例如，在人教版二年級上冊“角的初步認識”一課中，本課的評價指標主要包括學生對角各部分名稱的認識以及觀察、操作等能力，對此，教師設計了一項直觀的探究活動：同學們，請大家拿出學具中的三角尺，用手摸一摸、頂一頂，看看三角尺上有幾個角，每個角有什么特征，并與同伴交流你的發現。學生探究后反饋：三角尺上有3個角，每個角都有一個頂點和兩條邊。接著，教師便可在黑板上作出角的圖示，標出頂點和邊，并融入評價指標：大家的眼力真棒，操作能力也非常強！沒錯，角是由一個頂點和兩條邊組成的，看來同學們已經認識了角的各部分名稱，下面請大家找一找身邊的角，指出它的頂點和邊在哪里？在這樣的探究活動支持下，評價指標就與教學過程融為一體。

3.根據教學情況，采取多樣化的評價方式。在建設小學數學教評一體化的過程中，對于評價方式的選擇和應用，是至關重要的一環。新課標提出：“評價方式應包括書面測驗、口頭測驗、活動報告、課堂觀察等。”由此可見，創新評價方式，是新課改對數學教學提出的新要求，同時也反映出傳統評價的單一性。因此，教師必須遵循新課標的指導思想，根據數學教學的實際情況，采取多樣化、合理化的評價方式，比如通過課堂觀察了解學生的學習過程、學習態度、學習方法等，應用即時評價的手段，點評學生的綜合表現，以此來提升評價方式的豐富性，讓評價真正地嵌入數學課堂。例如，在人教版三年級上冊“多位數乘一位數”的教學中，教師布置了一項計算任務：每箱蘋果有24個，9箱蘋果一共是多少個？請大家在練習本上用豎式計算解決這個問題。在學生試算期間，教師巡回觀察課堂，發現某學生的計算結果是“186”，教師馬上采取即時評價：你列出的算式“24×9”是正確的，但是計算過程有一點失誤，你能把它找出來嗎？學生檢查后回答：個位相乘4×9=36，向十位進3，十位相乘2×9=18，我忘了加上進上來的3，算出錯誤的得數，正確得數應該是216。教師總結點評：大家在兩位數乘一位數的豎式計算過程中，千萬不要遺漏個位乘積的進位，有進位必須加上進位數，不然計算結果就會出錯。這樣采取適宜的即時評價方式，學生就能深化乘法豎式計算的要點，避免錯誤認知的遺留。

4.關注學生個體，應用差異化的評價語言。受多重因素的影響，學生在數學基礎、學習能力、情感需求等方面客觀存在著諸多差異性特征，倘若教師忽視學生的個體差異，應用整齊劃一的評價標準和語言，去衡量不同學生的數學學習成效，那么必然會引發評價不適宜的情況，削弱評價的反饋、導向、激勵等作用。鑒于此，在建設小學數學教評一體化的過程中，教師就必須摒棄“一刀切”的評價模式，既要面向全體，也要關注個體，堅持“以人為本、激勵為主”的基本原則，并結合不同學生的內在需求，應用差異化的評價語言，比如針對數學素養較強的學生，教師的評語應重視激勵和發展，促使他們不懈努力、超越自我；針對數學能力處于中、低水平的學生，教師所設計的評價語言應具有賞識的成分，應認可學生當下的學習表現，肯定他們較之以往的進步，從而喚醒、鼓舞學生的數學學習信心。例如，在人教版三年級下冊“面積”一課中，教師讓學生觀察課本封面和課桌表面，合作交流自己的發現，某個后進生回答：課桌表面比課本封面大。教師立即給出賞識性評語：這名學生的發言態度積極，思維也很敏捷，已經發現物體的表面有大有小了，其他同學呢？還有什么神奇的發現？緊接著，有名數學優等生反饋：我不僅發現課桌表面和課本封面有大有小，我還發現我們以前學過的平面圖形，比如三角形、長方形也是分大小的，所以物體表面或圍成平面圖形的大小，叫作面積。教師給予進階性的評語：這名同學已經總結出面積的定義，概括能力非常強！那么老師要考考你，面積和周長有什么區別？你能舉例子來說明嗎？該學生思考后回答：擦一塊玻璃的大小，是玻璃的面積，圍著操場跑一圈，所跑的長度是操場的周長。這樣應用差異化的評價語言，不僅能發揮優等生的榜樣作用，還能促進后進生自我價值感的增強，從而達成教評一體化的建設目的。

5.開展互評活動，落實教評一體化建設。新課標指出：“教學評價的主體，應包括教師、學生、家長等。”而以往的評價主體，普遍以教師為主，學生只能居于被點評的地位，對教學評價活動的參與度非常低。學生是數學課堂上的“主角”，自然也是評價的主體，在建設小學數學教評一體化的過程中，教師必須為學生提供參與評價的機會，從課堂教學內容出發，開展以學生為主體的互評活動，比如在教學小結階段，教師可以出示詳細的評價量表，讓學生以小組為單位，互動點評學習表現、方法和態度等，使學生基于他人的優勢，反思自身的不足，以此拓展數學教學評價的主體。例如，在人教版五年級上冊“小數乘法”一課中，教師發布了一項合作探究任務：一把格尺的價格是3.5元，買3把格尺需要多少元？請大家5～6人為一組，合作探索算式和算法。各小組匯報探究成果：3.5×3=10.5（元），買3把格尺要10.5元。接下來，教師出示評價量表，并對學生說：同學們，請大家繼續以小組為單位，參照著評價量表，結合剛才的探究過程，評價一下組內同伴的學習表現。某學生反饋：我們小組的成員，在探究過程中集思廣益，運用換算、轉化等方法掌握了小數乘整數的算理，我受到了很大的啟發，以后要多向同伴學習，多與他們交流。這樣在互評活動的助力下，學生就懂得取長補短，實現教學與評價的深度融合。

總之，基于新課標理念的教評一體化教學模式具有顯著的優勢和價值，它不僅能使教學方案契合實際學情，改進傳統的教學評價機制，還有助于提高學生的學習成果和教師教學的質量。對此，教師應該基于傳統教學中的不足和問題，立足評價需求，科學地制訂教學目標，依托于探究活動，融入評價指標，采取多樣化的評價方式和語言，開展互動評價活動，讓學生擁有參與評價的主動權，從而實現對小學數學教評一體化的高效建設。

參考文獻

[1]李星云.新課程標準理念下小學數學核心素養評價體系的構建[J].課程·教材·教法，2023（04）：112-119+126.

[2]潘婉茹，孔凡哲.小學數學教師評價能力現狀調查與改進策略研究[J].數學教育學報，2022（06）：38-44.

[3]章勤瓊，陽海林.基于課程標準的小學數學“學教評一致性”——兼論核心素養的落實與評價[J].課程·教材·教法，2022（11）：21-28.

[4]楊傳岡.小學數學幾何開放題的思維評價[J].教學與管理，2018（14）：29-31.

編輯：郭裕嘉