高職院校心理健康教育心智化課堂實踐初探

【摘 "要】 文章將基于心智化課堂的構建，從“有歸屬感的社會性學習者”“交互式的學習過程”“為教而學的學習方式”和“作為社會敘事的學習內容”四大要素出發，以適應心理專題為例，對高職心理健康教育課教學設計進行微觀分析與研討。該專題的教學設計僅是心智化課堂的初步探索和嘗試，后期仍需在反復實踐中不斷優化，但構建心智化課堂的教學理念需要高職心理健康教育課教師學習和了解，并在實踐教學中不斷深化和更新。

【關鍵詞】 高職院校；心理健康教育；心智化課堂；具身教學

教育部頒布的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中明確指出，高職心理健康教育課程是一門集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。在當今網絡信息化時代，學生的學習途徑日趨多元化。除了通過傳統的課堂教學獲取知識外，學生還可以通過多種渠道獲得信息。因此，在現有的課堂教學中，心理健康教育課程不僅應當注重系統知識的傳授，還應強化學生在課堂團體中的心理體驗和行為訓練，以切實提升學生的心理素質，促進學生的全面發展。

一、心智化課堂內涵

心智化是一種“將心比心”的能力，它指的是人們理解隱藏在自己和他人語言及行為背后的心理狀態的能力，是溝通互動不可或缺的基本要素。有研究者提出，將具有歸屬感的社會性學習者、交互式的學習過程、為教而學的學習方式以及作為社會敘事的學習內容這四大要素結合起來，有助于構建一種心智化課堂，從而釋放課堂教學的社交天性。

具有歸屬感的社會性學習者指的是那些對社會接觸和社會交互具有先天渴望的學習者，他們渴望融入某個群體或關系中。在心智化課堂中，學習被視為一種帶有社交參與或社交響應的社會認知活動。因此，在教學設計中，應注重滿足學生的歸屬需求，通過大小分組等形式進行師生互動、生生互動，包括一對一互動、一對多互動等多層次的教學設計。

交互式的學習過程強調以對話為基礎的社會互動，這種互動的關鍵在于結合肢體語言線索、言語信息和背景信息，以洞察他人的心理。在教學設計中，教師應將學生的語言和非語言信息相結合，仔細觀察并揣摩學生的學習狀態，同時引導學生思考所學內容與自身的關聯。通過話輪交替的互動方式，促進師生之間的相互理解，確保教學效果的實現。

為教而學的學習模式鼓勵學生在課堂中以他人視角和自身視角進行雙面學習。為實現這一模式，教學設計可采用角色扮演、同伴示范或展示等學習方式。

作為社會敘事的學習內容，則是指通過敘事加工學習內容，幫助學生在虛構世界的互動中透過他人的視角看世界。這種方式使學生能夠以社會性的視角來定義學習內容，從而獲得更深入的理解。張倩等人的研究表明，心理課堂中隱喻故事的選擇和操作策略能有效促進學生的心智化發展。因此，教師講故事和根據課堂內容改編故事的能力至關重要。在教學設計中，可以根據教學需求引入故事情境，激發學生進行充分的思考和討論。

文章將從心智化課堂的四大要素出發，對高職心理健康教育課的教學設計進行深入分析與研討。

二、高職院校心理健康教育心智化課堂實踐

（一）教學基本情況

高職心理健康教育課的考核方式分為平時和期末兩部分。平時成績包含考勤、課堂互動和課后作業三個維度，其中課堂互動占平時成績的30%。這一設計旨在鼓勵學生積極參與課堂，與師生進行真實互動，鍛煉其人際溝通能力，進而促進學生的全面發展。教學對象為高職一年級學生，他們思維活躍，好奇心強，喜歡動手操作，但對被動灌輸的理論知識興趣不高。在學習方面，他們普遍面臨學習動機不足、學習方法不當、學習意志薄弱等問題。

文章以高職心理健康教育課的適應心理專題為例，結合心智化課堂的四大元素理念進行教學設計。本次課程共2學時，即100分鐘。教材選用教育科學出版社高職高專版的《自助與成長——大學生心理健康教育（第二版）》第二章“大學成長從心開始——高職高專學生適應心理輔導”。教學內容圍繞高職高專新生的角色轉變、心理特點和心理調適展開。角色轉變方面，涉及社會角色、奮斗目標、生活方式、學習方式、交往方式以及從舊友到新朋的轉變。心理特點涵蓋因生活環境變化而產生的獨立性與依賴性的矛盾、理想與現實差距導致的失落心理、過于自信或自卑、學習適應困難帶來的焦慮和困惑，以及人際交往困難引發的孤獨和抑郁。心理調適部分包括角色轉變、正確自我評價、熟悉校園、適應大學生活以及學會自我心理調適。本專題中的課堂練習“學習有效管理自己的時間”選自華東師范大學出版社的《大學生心理健康教育》第二章“心安是家”。此外，課后作業“寫給三年后的自己”的靈感也源于該書。

（二）心智化課堂模式的具體教學設計

1. 有歸屬感的社會性學習者

教師課前準備具體環節為：（1）提前通知每位學生準備一支中性筆、一張A4紙。（2）提前安排好心理委員負責發放小紙片。（3）制作小紙片。提前掌握班級人數，準備好彩色A4紙若干張，在A4紙上打印校訓并剪成幾部分，保證每人領到一部分有校訓的彩紙片。（4）制作入座須知PPT一張。學生隨機分組的道具增加分組的趣味性和隨機性，利于學生擴大現有人際交往范圍。

學生課前入座須知具體環節為：（1）課前所有進教室的學生在心理委員處隨機抽取小紙片1張。（2）根據自己所選紙片背面的圖案，到群體中尋找能與自己圖案拼出一個完整字的“有緣人”，四人前后桌坐在一起。通過隨機分組，尋找“有緣人”。所有字組合完整并按一定順序呈現就是學校校訓，讓學生在小組中體會團隊的歸屬感，在班級中體會到我屬于某校學生的歸屬感。

課程導入環節中針對心理調適中的熟悉校園，適應大學生活部分，采用有緣相識的活動體驗方式，四人坐在一起，相互介紹自己，通過交談找出彼此間三個以上的共同點。同時，小組討論后小組派代表在大組內進行分享。尋找共同點環節能較快激活學生團隊歸屬感，小組代表在大組分享能強化小組成員間的凝聚力和歸屬感。

2. 交互式的學習過程

課程導入環節中學生在紙上匿名寫出入校后的困惑或困難后交至心理委員處，部分學生隨機抽取紙條宣讀。此環節設計目的為學生充分表達入校后的困惑或困難提供平臺，同時將此反饋可以作為教學素材，后面講課更有針對性；報送心理委員處，給心理委員賦能，有助于強化心理委員職位角色，利于心理委員后期班級心理健康工作的開展；隨機抽取紙條環節，增加學習趣味性，吸引班級學生注意力。

針對以上教學內容，在導入活動的基礎上選擇學生普遍關注的問題重點講授和引導。比如通過“你入校后有哪些變化？”“你入校后的奮斗目標是什么？”“你覺得企業需要什么樣的高職畢業生？”“我的錢都花到哪里去了？”“你喜歡和什么樣的人交朋友？”等提問引發學生對角色轉變的思考。通過“你離開家感覺怎么樣？”“你對學校滿意嗎？”“你在學習方面有哪些煩惱？”等提問引發學生對自身心理特點的探索。通過“你知道的學校規章制度有哪些？”“你為什么學習、你想學什么、你打算怎么學？”“當你心情不好時，你會如何調節？”等提問引發學生對心理調適方式方法的探尋。

課后作業布置的是給三年后的自己寫一封信，幫助學生從更長遠的眼光看待現在的壓力與不適應問題。此作業與自己相關，注重學生對自己內心渴望的探索，激發學生換視角看待目前所遇到的困難，啟發學生較平穩應對目前處境。

3. 為教而學的學習模式

針對心理調適教學內容，在導入活動的基礎上，對困惑或困難進行分類，引導學生以小組為單位同時對不同的困惑或困難進行有效策略討論。小組討論后小組派代表在大組內進行分享，在時間允許的情況下可以邀請部分學生進行現場角色扮演。教學設計目的為鼓勵學生積極參與小組成員間溝通，利于體會團隊歸屬感，同時發揮學生主觀能動性，積極尋找有效策略，完成知識的輸入和輸出，體現教者與學者的不同角色轉換。

在課程末尾設計好句推薦環節，具體內容為“通其變，天下無弊法；執其方，天下無善教”。課程最后設置專題答疑、體會收獲分享環節，為學生創設表達的平臺，營造心智化的課堂氛圍。學生既是學習者，也是學習知識、體驗和經驗的分享者。

4. 作為社會敘事的學習內容

針對心理調適中的轉變角色，正確評價自我部分，先后播放女人和男人一生的動漫視頻，引導學生分享觀后感。此環節的目的是讓學生深刻體會“我們的一生，都是在不斷地適應。適應是一個動態發展的過程，人總是在不斷變化中取得與環境的平衡。如果與環境失去平衡，人就要改變行為以重建平衡。”觀看視頻且分享觀后感環節，深化了學生對適應概念的理解，引導學生對人生中的各種變化提前做好心理準備。當學生表達觀后感時，不乏對自己的成長經歷和人生故事的敘述，此環節希望可以對學生的人生有所啟發。

5. 四大因素的混合使用

案例1：在心理調適部分，教學的重點是引導學生完成有效管理自己時間的活動。活動分兩步。第一步首先教師詢問“你自己常規的一天時間是如何安排的？”鼓勵學生完成日常一天的敘事。“如果將一天24小時用一個圓圈（或是餡餅）來表示，你是如何分割的？請在下面的圓圈（或是餡餅）上進行常規一天的時間分割，并將每一部分的活動時間安排標注在旁邊。”學生思考并回答，進行互動式的教學過程。然后教師展示一名學生的時間餅圖，學生進行模仿學習，同時鼓勵學生認真完成，在活動中選取學生代表展示匯報自己的時間餅圖。這部分的教學設計體現了為教而學的學習模式。

第二步引導學生畫完時間餅圖后對以下問題進行反思。“這樣的時間分配你自己滿意嗎？為什么？在時間的安排方面是不是兼顧了自己所有的需要？結合自己在大學期間制訂的發展目標，問問自己，在時間安排方面，有什么需要改善的地方？”這些提問屬于互動式的教學過程。“如果有可能的話和課下和其他同學分享一下自己的時間餅圖，看看有沒有一些值得借鑒或是啟發的地方。”這屬于有歸屬感的社會性學習者。“結合自己在大學期間制訂的發展目標，在時間安排方面，有什么需要改善的地方？”學生思考并回答，進行了互動式的教學過程。

案例2：針對心理調適中的“學會自我心理調適”部分，教材中的隱喻故事《山不過來我過去》具有深刻的啟示意義。故事原文描述了：一位大師隱居多年，終于修煉出了“移山大法”。一日，有人尋訪大師，請他現場演示這項神奇的法術。大師面對著高山，念念有詞，接著高喊：“山過來，山過來……”然而，那座山依舊巋然不動。于是，大師選擇走向那座山，并說道：“山不過來，我就過去吧，這便是移山大法的真諦。”

在講述這個故事時，教師在PPT中可以逐句呈現故事內容，每呈現一句話后稍做停頓，以誘發學生的積極思考，保持他們的好奇心和注意力。此外，教師可以對故事進行改編，將“有人找到大師”改為“你找到大師”，這樣的改編有助于學生將故事與自身經歷相聯系，使他們更加投入于故事之中。在課堂講解過程中，教師可以講述到“大師于是走向了那座山，說道”時暫停，并引導學生思考：“如果你是大師，你覺得大師會說什么呢？”這樣的提問方式鼓勵學生表達不同的想法和觀點，他們的不同回答也反映了他們在面對挑戰時自我調適的慣用方法。此隱喻故事環節不僅為學生提供了一個富有啟示性的教學案例，還體現了互動式的教學過程和作為社會敘事的學習內容。通過這樣的教學方式，教師能夠有針對性地回應學生的不同反應，幫助他們更好地理解和應用故事中的智慧，促進他們的心理調適和自我成長。

三、結語

文章通過心智化課堂四大因素解析了適應心理專題的教學設計。該專題的教學設計僅是心智化課堂的初步探索和嘗試，后期仍需在反復實踐中不斷優化。高職心理健康教育課教師有必要學習和了解心智化課堂教學理念，并在實踐中進一步豐富和完善。

參考文獻：

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