應用型高校OBE導向的課堂教學模式改革分析

［摘 要］OBE教育模式自提出起便受到教育領域的重視，其可助力卓越人才培養，有效鍛煉學生創新思維并提升學生綜合能力，使人才更適應當前社會經濟市場環境。為解決高等教育課堂教學改革效果不佳的問題，本文圍繞OBE理念內涵，分析應用型高校OBE導向的課堂教學模式改革做法，以期為實際工作提供參考。

［關鍵詞］OBE教學模式；人才培養；結果導向

0" " "引 言

如今，越來越多的高等院校開始引入OBE教育理念，在該理念的支持下，高等院校充分貫徹“以學生為中心”的教育宗旨，有效促進人才能力培養目標的達成，確保教學工作的高效執行。

1" " "研究背景

在新業態發展的時代中，各領域開始應用新技術，對卓越人才的需求快速增長。高等教育著重培養學生實踐能力成為各國教育達成的共識，這也推動著教育回歸本真。在課程教學方面，越來越多的設計逐漸以結果為導向，這種結果既指教學成效，也指學習成果，在此基礎上可以持續提高人才培養的質量，原本“內容為本”理念逐漸落后，“學生為本”理念開始得到重視。在這種背景下，OBE教育理念和對應教學模式應運而生，其解釋為需求或成果導向的教育機制。OBE教育模式直接面向行業需求，更強調能力的訓練及培養，學生學習的成效也廣受關注，為保證學生真正掌握知識、具備能力以及提升素質，相關教學理念也要求教師優化教學、完善課程體系以及客觀地檢驗教學效果。國內已有的關于OBE教育的研究主要是在各專業教育范疇，其映射到不同課程中呈現，能明確教學給學生培養帶來的貢獻，分析教學的不足之處來持續改進教學模式，促進教學質量的提高。

2" " "OBE教學理念的內涵

以OBE為導向的教學模式和傳統教育教學最大區別就在于前者內涵獨特，其主要體現在以下幾點。

第一，由成果決定而不再是進程。以往課堂教學都著力于教學進程，最終結果受到教學進程設計影響，但在OBE教學理念中，十分強調由成果反向決定進程的具體設計，在教學未開始時就明確學生能力培養目標和學習內容安排，使得教學計劃更能滿足學生實際需求，學生開展學習更為合理、高效。

第二，實現了機會的擴大從而打破限制。OBE教學理念是將學生最終學習結果作為指導方向，對學生的學習評估較為看重，會認真把握學生學習的實時動態，再根據學生能力發展來調整教學具體方案，為學生提供更多吸納知識的機會。

第三，強調整合各部分知識。在OBE理念作用下，以出發點為結果，對教學中的知識結構進行反向設計，因此也可以說結果支撐著整個課程的知識結構。為了使教學效果更佳，確保各部分知識充分整合，還會將每個學科的知識與學生能力結合起來，助力學生能力的訓練與培養。

第四，以“教師指導”取代“教師主導”。OBE更強調將學生作為教學中心，而教師則轉變為指導者角色，不再全程把控教學節奏，而是引導學生獨立思考，頻繁采用評價、示范等手段，為學生的學習提出合理建議［1］。

第五，合作學習而不是競爭學習。OBE教育模式鼓勵學生自主合作學習，與教師和其他同學間建立良性關系，學習中并不盲目競爭，而是營造積極的學習氛圍。

3" " "應用型高校OBE導向的課堂教學模式改革設計方向

在認可“學生為本”的教育環境下，OBE導向下課堂教學模式也開始將關注點放在學生接受教育后會具有哪方面的素質能力、可以做哪些專業工作，相關教育教學活動、過程及課程具體設計也都將圍繞著這些預期目標，從而確保課堂教學的成效達到要求。基于OBE導向的課程教學模式設計，在課堂教學中要真正體現“以學生為中心”的要求，結合OBE理念實施教學各環節細節的設計，選用合適的教學手段及考核方式，落實教學質量跟蹤評估與持續改進工作。在具體研究課堂教學模式設計時，參考“學生學習結果”指導的方向，徹底改變以往教師主導并把控節奏的課堂教學模式，使OBE理念的學習潛能激發、創新意識培養以及精神品質增強等優勢顯現出來，同時也可運用翻轉課堂的做法兼顧學生課內外學習效果的雙重提升，提高教學質量，該模式下的具體教學設計可圍繞下述幾點開展。

3.1" "明確具體課程教學的預期能力目標

在開展OBE導向的課堂教學模式設計時，需要先了解本專業人才培養的要求，確認學生畢業時的能力目標，不僅包括學生在畢業時間點預期達到的各項能力指標，還要明確人才在就職五年后的能力要達到的目標。通過本專業的人才培養方案，了解該課程在該專業課程體系中具體占據的位置，即該課程在人才培養方案中的重要性，課程中具體的教學目標、學生學習成效目標都應與預期能力目標對應，支撐學生達到畢業標準并順利就職。因此，從課程層面來說，要從“學生的學習產出”出發，并將學生已有的各種專業能力歸屬到產出的某個部分，通常由專業標準分解獲得。因此，基于專業標準，可為學生畢業能力預期設計一級、二級以及三級指標，各指標下亦應分別包含若干個與專業課程對應的指標。面對具體課程時，課程所設計的具體教學和學習一級指標則可設為以下四個，學生在畢業時需保證通過專業課程學習達到指標要求。

一是思政育人指標。課堂是開展思政教育的重要基地，學生是學校教育的主體和核心。開展課堂教學應緊緊圍繞立德樹人的根本任務，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，營造“潤物細無聲”的思政育人環境和氛圍，讓學生在思想觀念、政治覺悟、道德品質、法律意識、文化素養等方面成為德才兼備、全面發展的人才［2］。

二是理論知識指標。理論知識應以實踐工作應用為目的，以“必需、準確、夠用”為原則，厘清概念，根據專業實踐工作的需要，培養學生對專業知識的掌握和理解，同時將相關知識和技能綜合成實踐體系，保證學生在理解的基礎上熟練應用專業知識，以期實現從本科專業理論知識學習向任職崗位能力生成的培養目標［3］。

三是專業技能指標。應用型本科生的專業技能應包含四個二級指標，分別為分析問題能力指標、吸收并再創新能力指標、推理與解決問題能力指標、驗證和評價的能力指標。在分析問題方面，要保證通過課程的學習學生具備探究意識與創新意識，掌握主動剖析問題的技能；對于吸收并再創新方面，要求學生理解新技術，對客觀世界現存的專業問題和專業技能充分吸收；對于推理與解決問題方面，要保證學生可以具備較強的問題處理能力，對專業問題進行系統性分析，對各項具體工作任務具有良好領悟，能夠積累已學知識，具備較強的效益意識；對于驗證和評價方面，是指學生能運用行業認可的測試方式對已開展的工作進行科學檢驗，并依據評價指標對已開展的工作作出客觀評價。

四是個人素質指標。不同專業對個人素質有不同的要求，但對于應用型本科來說，培養高素質應用型人才是應用型本科的共同目標，因此學生個人素質應與學生職業方向對接，實現個人素質對接現代產業體系、職業標準和崗位要求。

3.2" "針對課程教學開展設計論證

基于應用型本科專業人才培養方面的功能，對專業課程的具體教學設計實施論證，應論證其效益性與可行性。對圍繞學生所設置的課程教學目標、學習預期、學習效果等方面進行論證，還要判斷教學內容、學習活動和任務是否合理。基于課程預期達到的指標要求，進一步制定出系統性的“課程標準”，該標準中要直觀列出課程預期達到的成效、具體內容及要求安排、采用的教學手段與方法、為學生安排的技巧和策略、課程教學應具備的基本條件、教學工作質量保障措施等，讓學生更加清楚自己學習后、畢業時應具備哪些素質能力，獲得怎樣的學習結果。在課程教學大綱中明確重點課程內容，為保證學生的學習效果，可基于課程價值進行理論與實踐結合的多重驅動。在理論驅動方面，理論知識傳授后教師要為學生創造更多的探索學習機會，譬如以互動學習的方式安排專業知識討論，還可通過列舉實際工作中的典型案例為學生普及更多專業知識；在實踐驅動方面，則可通過為學生設計競賽活動、專題講座活動等，驅動學生發掘自身更多內在的學習潛力，培養學生專業實踐能力。此外，課程教學的設計驗證也要保證教師運用更豐富的教學方法，為課堂帶來多樣化的教學形式，以此促進學生學習主動性的提升［4］。

3.3" "教學任務與學習活動的實施安排

圍繞上述明確的課程預期能力目標和對應要求，全面設計課程中理論部分、課內外實踐部分及課后作業部分的學習活動，保證教學任務有序開展。要注意學習活動做到“以學生為中心”，深刻貫徹“以生為本”理念，做好組織安排，對于課堂上專業課程的教學，可采用項目驅動的T-C教學理念，其設計的教學方法如下。

第一，講授教學法，即教師借助口頭語言為學生講授內容，描繪出一種知識情境，要保證講授時尊重事實，對具體概念進行解釋，對原理進行闡述，對結論進行論證，保證教學核心內容傳達到位。

第二，任務驅動法，即設計一個任務項目來組織驅動教學工作，在任務的導向作用下，各種知識點都會融入教學過程，學生在任務執行環節逐步吸收知識。

第三，案例教學法，教師依據課程特點、學生需求以及教學目標引入典型案例來設計教學情境，之后組織學生協作討論、研究，針對案例問題深入思考并提出解決方案。整個過程都利于學生對專業理論知識和技能的掌握，使學生具備一定的獨立工作能力。

第四，翻轉課堂法，看重學生的自主學習，突顯學生的主體地位，可引入團隊協作手段，訓練學生自主完成學習任務的能力。在翻轉課堂法中學生的學習以實踐為主，教師則要控制整個教學過程，學生在自主學習過程中遇到困難時，教師也可扮演“專業顧問”角色。

總之，多樣化的教學方法可以使課程教學任務與學習活動實施更為生動、有效，且課堂中會激發學生自我教育的能力，加深其對專業知識的理解和運用。

3.4" "學習效果的科學評估

實際上，OBE教育理念十分重視學生實現自我競爭，保證學生受教育后持續超越自我，最終獲得預期學習結果，達到預期的能力目標，有效提高學生綜合素質。在應用型高校中，基于OBE理念的課堂教學模式改革發展還要重視學生學習效果的科學評估，主要是以課程目標為依據評估學生的學習成績，在每節課教學工作結束后，可以從中抽查一部分學生，開展形成性評價，長期的評價活動能夠讓學生體會到學習新知的成就感。還可以圍繞著課程三級項目將學生劃分成不同組別，使其通過團隊協作完成項目中的各實踐內容，團隊整體再開展形成性評價，評價學生的溝通能力、合作協調能力等，調動學生的積極性，使其學習效果展現出來，學生在獲得成果后也會增強學習意愿。

3.5" "設計對應課程的考核形式

對應課程的考核一般設計成形成性考核與終結性考核兩種形式。前者重視考核的持續推進，會圍繞學生學習的各個階段，考查學生的各項能力，包括創新能力、合作能力、問題解決能力、團隊合作能力等，考核可以采用課堂表現評級、作業測試、實踐成果評價等三級項目考核以及期中考試等方式，具體任務布置也要基于學生特點和學習水平，做到因材施教。形成性考核可落實公開成績的制度，不定期對考核成績結果公示處理，通過對學生課程日常考勤、課堂表現、課堂實訓、課后作業、期中考試和終結性考核，將考核與教學過程分離。比如任課教師指定考核題目范圍并制定題庫，而其他教師從中抽取題目再制成試卷，題目設置一定要嚴格依據大綱，并保證命題統一，確保考核質量，評卷過程也會采用集體流水制度。

4" " "結 論

綜上所述，OBE教育模式的核心理念是以成果為導向開展教學，突出了以學生為主體的觀點，相比于傳統教學模式，可以保障教學質量的達標。由本文分析可知，應用型高校OBE導向的課堂教學模式改革設計方向包括：明確具體課程教學的預期能力目標、針對課程教學開展設計論證、教學任務與學習活動的實施安排、學習效果的科學評估、設計對應課程的考核形式。

主要參考文獻

［1］王立霞. 新工科背景下基于OBE理念地方應用型高校食品科學與工程專業人才培養研究［J］. 農產品加工，2022（18）：136-138，142.

［2］段玉青. 新疆高職院校思政育人效果評價指標體系建設的研究［J］. 烏魯木齊職業大學學報，2017，26（1）：82-85.

［3］司劍飛，齊銀鵬，駱彬，等. 軍校本科專業教材智慧化建設的思考［J］. 教育教學論壇，2022（36）：22-25.

［4］蘇憲龍，楊玲. 基于OBE理念的課程教學質量評價體系的探索與研究：以應用型高校通識課程為例［J］. 湖北開放職業學院學報，2020，33（19）：163-165.

［收稿日期］2023-09-14

［基金項目］2022年度廣西高等教育本科教學改革工程項目重點課題（2022JGZ187）。

［作者簡介］雷志軍（1979— ），男，湖南桂陽人，碩士，講師，主要研究方向：高校教育教學；鄒志兵（1978— ），男，湖南婁底人，碩士，教授，主要研究方向：體育教育教學、健康管理研究；皮亦華（1977— ），女，碩士，講師，主要研究方向：體育教育教學、運動康復。