基于“教-學-評”一體化的高中生物單元主題教學

【摘要】文章以“細胞的生命歷程”單元為例，基于“教-學-評”一體化的設計理念，認真解讀單元內容和核心素養目標，圍繞核心概念，整體設計單元教學目標，通過問題情境和實踐活動，在學習過程中獲得感性體驗，構建知識體系，逐步凝練生物學科思想，讓學生的學習過程真正發生。

【關鍵詞】高中生物；單元主題教學；“教-學-評”一體化；實施路徑

【中圖分類號】G633.91【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）16—0070—04

傳統的生物學教學以知識為本位，知識的割裂與碎片化讓學科核心素養難以切實落地。注重“教-學-評”一體化設計是現階段生物學課程標準倡導的課程理念之一，為新課改下單元主題教學的課程實施指明了方向。“教-學-評”一體化理念指導下的學科單元主題教學活動涉及教、學、評三個層面，聚合大概念和大情境，以主題為引領選擇和組織課程內容，踐行學思結合。

一、“教-學-評”一體化的內涵闡釋

“教-學-評”一體化指向有效教學，倡導在課堂教學中把教、學與評價相互整合，以評價促進學習，把評價用作教學工具，使學生的學習行為、教師的教學行為、學習的評價融合為一個整體[1]。結合生物學教學實際，“教-學-評”一體化理念強調以培育生物學學科核心素養為核心的教學目標、活動及評價的一體化，使課堂教學的各要素相吻合，達到“學教一體化、教評一體化、評學一體化”的正向循環的動態平衡狀態。逆向教學設計是實現“教-學-評”一體化的有效途徑之一，將評價任務嵌于課堂教學活動中，以評價驅動教學，讓教師的教學活動和學生的學習任務聚焦于預期的學習結果，使活動始終指向目標達成，實現學生有深度的“學”和教師充分的“教”。

二、基于“教-學-評”一體化的高中生物學單元主題教學價值分析

1.推動教師統籌安排單元教學內容。基于“教-學-評”一體化設計與實施的高中生物學單元主題教學，需要教師深入研究課程標準和教材，從學科、教材、主題、單元的視角統籌安排教學結構與教學思路，必要時可打破教材編排的順序構建重組單元，推動教師對教學內容與教學結構進行整合，系統性構建知識體系，突破傳統教學中知識點碎片化的局限，有助于學生在學習中形成整體觀念，實現知識的整合與能力的提升。

2.激發學生學習的內驅力。“教-學-評”一體化下的高中生物學單元主題教學是基于學情分析而進行的，教師以學生具備的學習經驗為基礎，在教學中學習任務的設置、評價標準的設計，以及作業的布置都是基于學生能完成的學習目標而確定的，學生需要與他人合作完成任務、分享學習成果、接受他人評價等，有助于提高學生的合作與溝通能力，激發學生自我學習的內驅力，幫助學生加深對學習內容的遷移與內化，讓學生獲得積極、正向的學習體驗。

3.滲透生物學科育人價值。開展“教-學-評”一體化是發展學生生物學核心素養、落實立德樹人這一根本任務的重要途徑。教師應深入理解“教-學-評”一體化的內涵，圍繞核心素養挖掘學科的育人價值，設計具有挑戰性的學習任務，關注學生在學習任務完成過程中的發展性變化，收集學習證據并采取多元化評價方式，讓評價成為教學過程的有機組成部分，從而提升學生的思維能力，同時有助于學生形成積極向上的價值觀念，促進學生素養的形成與發展，實現教學育智和育人的雙重功能。

三、基于“教-學-評”一體化的主題單元教學實施路徑

本文結合威金斯和麥克泰提出的“under？ standing by design （UBD）”理論，使用逆向教學設計思路，即教師基于教材和學生需求統籌分析，從終而始，逆推學生學習路徑，從預期結果設計學習情境和任務，并以人教版高中生物學必修1“細胞的生命歷程”重組單元為例，展示基于“教-學-評”一體化的主題單元教學實施路徑。

1.前期要素分析。根據主題單元教學的步驟，前期要素分析主要包括課程分析以及學習者需求分析。

第一，課程分析。課程分析主要是對課程標準和教材的解讀分析。依據課程標準可對單元內容和結構進行深度分析，明確該內容在課程標準中的定位與要求；依據教材可從單元整體出發，以生物學核心素養為導向，分析各課時之間的聯系，明確教學的重難點。因此，教師要開展基于“教-學-評”一體化的生物學單元主題教學，需要仔細研讀課程標準和教材，然后從整體上把握單元主題和蘊含的學科本質和育人價值，從而統籌安排教學。

基于上述分析，“細胞的生命歷程”以“生命的發生——發展——消亡”為知識主線展開，因此本章可在原有內容基礎上增加必修2中“減數分裂和受精作用”的內容，從而使教學內容的推進有梯度，也更符合學生的認知規律。在實際課堂教學中，通過“問題驅動”“探究引領”等方法引導學生建構概念體系，如圖1所示。

第二，學習者需求分析。“教-學-評”一體化的核心是學，這就要求教師立足學情，關注學生已有的學習基礎，了解現在的學習狀態，預期學生學習后獲得的生物學核心素養。教師以學生已具備的知識水平為教學的邏輯起點，設計符合學生發展需要的問題情境和學習任務。

關于“細胞的生命歷程”，教師以學生的原有經驗“細胞通過分裂產生新細胞”以及“通過分化形成組織”作為知識起點，借助學生構建的染色體模型模擬有絲分裂和減數分裂的過程，以及解釋細胞分化、衰老和死亡的原因，在實踐活動中將本單元的新知識有效地整合入學生原有的知識體系中，使學生的知識結構有序發展。

2.續寫共享單元教學目標。實現“教-學-評”一體化融通的前提是教、學、評三者的目標方向一致，以促進學生核心素養發展為目標。單元教學目標是設計學生學習任務的重要依據，也是評價教師教學和學生學習效果的重要參照。教師應以核心素養為統領，依據課程標準的內容要求、學業要求和學業質量標準制訂單元教學目標，依據所確立的教學目標來設計具體的學生活動和評價方案，并根據教學目標不斷優化自己的教學設計。

3.設計多維性單元評價標準。基于“教-學-評”一體化的主題單元教學的逆向設計需要明確評價的標準和任務，以便準確地收集和解釋證據，通過收集活動中學生的目標達成證據，及時反饋與改進教學進度與方向。為了檢驗學生是否達到預設的目標，教師需要設計針對性的評價方式和科學的評價標準。針對性的評價方式可以有效地衡量學生是否已經達到了預期目標，表現性評價是一種有效的評價方法，可以讓學生展示出他們的技能。

除此之外，教師還可以通過學生的學習成果，如模型展示、口頭表達等，更全面地了解達到預期目標的情況。科學的評價標準則可以用來評估學生的理解程度，如教師可以考慮使用等級制、積分制等評價標準，以便更精確地了解學生的學習進度和理解程度。

4.設計多元化單元教學任務組鏈。貫徹落實單元學習任務，師生需要展開一系列的學習活動，而評價則需嵌入活動過程中，作為支撐教學或學習持續改進的條件[2]。教師可以設計任務組鏈，即一組有關聯結構、邏輯層次的任務群組成，在完成學習任務的同時開展伴隨式評價，及時了解學生的學習進度和成果并提供適當的引導。任務組鏈設計主要圍繞“基本問題”“核心任務”和“階段任務”進行。基本問題是引導學習的核心問題，核心任務圍繞基本問題設計，是一組有層次和邏輯關系的任務，幫助學生逐步理解基本問題的本質和解決方法；階段任務將核心任務分解成若干個有具體的任務和目標的階段。教師通過分析，基于真實的情境規劃和設計“細胞的生命歷程”單元任務組鏈，如表1所示。

5.證據的收集與反饋。作為教學活動的指導者，教師在課堂實踐中需要根據不同的方法和形式來選擇適當的時間和情境，用各種形式和方法來收集證據，如口頭提問、課堂觀察、隨堂測驗、單元測試以及表現性任務與項目等，以了解學生是否達到預期的目標，教師能及時調整教學方法[3]。

在收集學習證據時，教師要根據學生是選擇性反應還是建構性反應作出評價，選擇性反應要求學生從教師提供的答案中選擇正確答案，可以評估學生對于基礎知識的了解和解釋；而建構性反應則需要對學生獨立解決問題的過程、結果進行考查，評估學生對于知識的遷移和應用。

6.單元教學反思。通過本單元的教學，把“細胞的生命歷程”這一主題的單元教學內容作為一個整體、連續體，教師圍繞主題確定具有育人價值的教學目標，創設教學情境和設計主題活動，學生圍繞單元主題完成學習任務，構建知識體系，從而培養學生的生物學科核心素養，進而促進學生的深度學習。

綜上所述，開展基于“教-學-評”一體化的生物學單元主題教學，重點需要教師進行前期要素分析，深入解析單元教學內容，以學習目標為統領，評價任務貫穿生物學教學過程始終，實現生物學習過程的閉環化。在實施的過程中，注重發揮學生在活動和評價中的主體地位，以評價任務引導學習過程，深化學后反思，讓生物學核心素養的培育融于生物學真實情境問題的解決過程，彰顯“教-學-評”一體化教學理念與生物學科育人思想的有機融合。

參考文獻

[1]李傳貴，馮鐵山.基于教學評一體化編寫學歷案的價值思考[J].教學與管理，2024（04）：26-30.

[2]熊梅，鄧勇，袁娟.基于教學評一體化的單元學習評價實踐路徑[J].中小學管理，2023（07）：54-57.

[3]王聿奎.高中物理觀念的含義、教學價值及培養[J].教學與管理，2018（12）：44.

編輯：張昀