基于“新三中心”理念的教學模式研究與實踐

［摘 要］文章基于“新三中心”視角，探索兼顧學生發展、學習過程和效果評價的教學模式。在充分考慮并尊重高校既有傳統教學文化、教學空間、范式路徑依賴、教學活動慣性等因素的前提下，提出基于學習日志的對分課堂教學模式，通過對傳統教學模式方法“微創式”改革，實現由“教”到“學”的轉換。以學習日志為紐帶，構建“學習—內化—輸出”三環節教學活動，打造適切性、多元化的課堂教學模式，重塑個性化、精準化的學習效果評價機制，推動課堂教學與效果評價深度耦合，實現兼顧規模化與個性化的教育教學過程，以課堂教學小切口激發教學生態新活力。

［關鍵詞］“新三中心”；教學改革； 教學模式； 對分課堂； 學習日志

［中圖分類號］G642.0 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）21-0046-06

隨著高校教育教學改革工作的持續深化，作為教學活動的關鍵環節，教學模式方法改革成為教學研究的熱點[1]。但囿于傳統教學文化的制約、既有教學空間的物理制約、教師對傳統教學范式的路徑依賴，以及教學改革效果真實性評價的復雜性等因素的影響，關于教學模式方法改革的成功案例大多立足于具體的教學情景，以某個特定的視角或平臺作為出發點，以多個教學要素的協作變革達成改革之目標。這種改革模式需要改變教師、學生，以及教學空間、媒介和課程資源等教學元素的現實狀態，還需要克服傳統教學活動的慣性力量和教育者對傳統教學模式的路徑依賴[2]，改革成本高、涉及資源廣、限制因素多，在缺乏持續機制時，難以達成改革目標。

筆者基于以上考慮，在“新三中心”理念下，充分尊重和利用現有教學生態，立足于課堂教學的主陣地，采用小切口改革的方式，開展了注重學生學習過程和學習效果評價的教學模式改革工作，探索基于學習日志的對分課堂教學模式，打造適切性、多元化的課堂教學模式，重塑個性化、精準化的學習效果評價機制，推動課堂教學與效果評價深度耦合，實現兼顧規模化與個性化的教育教學過程，以課堂教學小切口激發大教育生態新活力。

一、“新三中心”理念的內涵及教學啟發

（一）“教—學”的二元關系

從“教”的角度看，傳統講授式課堂教學采用“在規定的時間內完成規定的教學目標”的模式。在“教學時間”和“教學目標”兩個因素中，“教學時間”通常被限定為固定的時長，導致“教學目標”這個因變量難以達到預期。從“學”的角度看，學生也要在“教學時間”這個固定的限定因素下完成預期的“學習目標”，導致難以有效達成預期目標。針對傳統教學關系的不足，很多教師開展了改革創新活動，比如聚焦學習過程的改革創新、聚焦學習效果的改革創新。

聚焦學習過程的改革創新通常從學生學習的角度出發改進教學效果，即改變以“教”為主導的傳統做法，實現學生自主和主動學習。問題式學習（PBL）、探究式學習（IBL）、設計式學習（DBL）等都是通過不同的教學模式設計，促進學生主動學習，使學生的學習效果達到或接近教學目標。大量教學實踐證明，聚焦學習過程的改革創新能夠有效提升學生的學習主動性、積極性，提升學生的學習效果。

聚焦學習效果的改革創新采用成果導向的思路，通過對學生學習效果的評價來反饋和改進教學。從控制論的角度看，聚焦學習效果的改革創新可使教學活動的精準性更高、個性化教學特征更鮮明，能夠較好地完成教學目標。

（二）“新三中心”理念的意涵和教學設計

相對傳統教學而言，聚焦學習過程的教學設計和聚焦學習效果的教學設計都從不同角度體現“以學為中心”的理念。關于“以學為中心”的具體內涵，學術界有不同的解讀，本文傾向于“新三中心”觀點[3]，即以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心。以學生發展為中心要求以學生當前的狀態為基礎，以促進其發展為目的，發掘學生的潛力，促進其全面發展；以學生學習為中心要求把學習作為教育的中心，學生是學習的主體，在所有活動中，學習是中心；以學習效果為中心要求把學習效果作為判斷教學工作成效的主要依據，通過建立有效的反饋機制，準確評價學生的學習效果，幫助教師及時調整教學策略、改進教學設計。

“新三中心”視角下的教學模式設計必須充分考慮學生的認知特點、發展規律。具身認知理論研究表明[4]，學習者的認知深深依賴其身體特征，學習者的認知規律也與其年齡階段、身體狀態有密切的關系。從群體的角度看，不同年齡段學習者的身體特征有著顯著的差異。大學生作為一個身體、心智逐漸趨于成熟的群體，其認知過程與中小學生群體存在顯著的差異。中小學生處于身心快速發育的階段，尚未構建起完善的認知體系，其學習過程是一種符合行為主義理論的“刺激—反應”過程，通過反復的訓練和強化，在外界刺激和行為反應之間建立聯結，最終形成相應的行為習慣和技能。大學生的身體條件相對成熟，已初步構建起相對穩定的知識結構，要將新接觸的知識融入自身已有的知識結構體系中，需要對新知識進行再加工，使之成為自身知識體系的一部分。從建構主義理論看，這個過程就是內化，是高年級學習者知識體系建構的必備過程，體現了對學習過程定律[5]的價值認同。

在“新三中心”理念中，以學生發展為中心處于引領地位[6]。以學生發展為中心的高等教育要求尊重學生的身體和認知特點，在教學模式中設計內化吸收環節。另外，學習金字塔模型強調學后教、學后用模式下的學習效果最好，強調要在學習的基礎上增加“輸出”環節。綜合具身認知理論和學習金字塔模型，“新三中心”教學應充分尊重大學生的認知規律，通過教學模式的設計，構設“學習—內化—輸出”的三環節高效學習體驗。

（三）三環節學習體驗的價值旨歸

“學習—內化—輸出”三環節教學設計看似簡單，其實蘊含豐富的教育教學和心理學理論。從認知心理學的角度，人類大腦的認知過程類似于計算機處理信息的過程，通過輸入、處理和輸出信息三個步驟來完成思維活動。根據建構主義理論，信息處理的過程就是將所輸入的知識內化吸收為學習者已有知識體系一部分的過程，是學習者認知結構由量變到質變、實現數量增長和性質改變的過程。從學生發展的視角來看，學習不僅僅是為了掌握知識，更是對知識的建構、內涵的理解、可遷徙學習能力和思維模式的養成，以使自身的潛力得到發展，從而獲得更好的學習效果[7]。

國內外諸多經典教學模式方法所依托的教學活動路徑大都可以映射到“學習—內化—輸出”三環節教學設計上來，例如5E教學法、布魯姆分類法、讀思達教學法、對分課堂等。5E教學法[8]把教學活動劃分為吸引（engagement）、探究（exploration）、解釋（explanation）、遷移（elaboration）和評價（evaluation）5個步驟，體現了以學生學習為中心，于21世紀初引入國內后逐步得到推廣應用[9-10]。布魯姆分類法[11]根據學習者的認知發展水平把學習分為知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評估（Evaluation）六類，后發展形成了以動詞形式描述的六類學習：識記（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）、創造（Create）。讀思達教學法[12]把教學活動分解為閱讀、思考、表達三個基本環節，認為閱讀的本質是認知輸入和信息吸收，思考的本質是加工、建構，表達則是一種輸出、一種應用外化[13]，理念上追求從“以教為主”向“以學為主”、從知識本位向素養本位的教學轉型。對分課堂[14]形式上把課堂教學分解為講授、內化吸收、討論三個環節，通過教與學核心關系的巧妙調整，使課堂教學實現“以教為主”向“以學為主”的系統性轉變。這些被大量實踐的經典教學模式方法所構設的教學活動與“學習—內化—輸出”三環節教學設計存在密切的映射關系，如表1所示。

可以看出，各類教學法只是在側重點方面有所差異，但最終的價值旨歸是一致的。

二、踐行“新三中心”理念的教學模式設計

從教學空間的角度看，以教室為代表的教學空間有著較強的物理穩定性，當今大部分高校仍然延續著現代學校教育出現之初所采用的空間布局方式。這種源自工業化大生產背景的教學空間具有嚴格管理、封閉單一、集約有限的顯著特征[15]，它決定了主流教學模式方法難以完全摒棄傳統講授式為主的教學形態。教學模式方法改革實踐中，要充分尊重這個事實。按照體現“新三中心”理念、遵循學生認知規律、注重學習效果反饋、兼顧既有教學活動慣性的思路，本文探索基于學習日志的對分課堂教學模式。

（一）對分課堂的基本模式

對分課堂是由中國學者提出的一種基于建構主義教育理念的課堂教學模式。它采用“講授（P）—內化吸收（A）—討論（D）”的三環節教學設計，形式上把課堂時間一分為二，一半留給教師講授，另一半分配給學生，以討論、復習、應用、測試的形式進行交互式學習。同時，在講授和討論之間增加一個內化環節，學生吸收內化講授內容之后，能較好地參與討論，整合輸出。對分課堂把教師的講與學生的思和達結合起來，既考慮了傳統講授法的優勢，保證了知識傳遞的系統性、準確性和有效性，又充分發揮了學生的主動性。

（二）強調學習效果評價的內化環節設計

為加強學習效果評價，在對分課堂的內化環節探索學習日志的運用。學習日志是學習者對自己學習經歷的一種反思和評價，在對分課堂的內化環節采用學習日志，可達成以下目的[16-18]：一是通過學習日志搭設內化腳手架，引導學生將新舊知識聯系起來，跨越“最近發展區”，產生系統的理性認識，提高內化效果，向更高水平發展；二是通過學習日志，幫助教師了解學生的學習狀態，開展學習效果評價，指導對分課堂研討環節的教學設計。

圖1為基于學習日志的教學設計及實施過程。完成第一堂課的內容學習后，學生基于學習日志開展學習自評和反思，教師基于學生的自評情況查找學生學習效果與教學目標之間的差距，優化教學設計，指導后續教學內容的設計，確保研討環節目標更明確、針對性更強。

（三）基于學習日志的對分課堂教學模式

基于學習日志的對分課堂教學模式采用“學習—內化—輸出”的三環節設計，在學習和輸出之間增加基于學習日志的內化環節，引導學生更加高效地內化吸收，使指導教師有效開展研討內容和方式方法的設計。以一個完整教學單元的組織實施為例，基于學習日志的對分課堂的實施形式如圖2所示。按照對分的基本模式，教學內容劃分為兩部分。第一部分主要是基本概念、組成結構、工作原理等基礎知識，以講授為主，確保知識的系統性和體系的完整性；第二部分主要是應用研討、理論拓展和總結測試，以研討為主，圍繞重難點進行研討拓展和學習補差。

三、基于學習日志的對分課堂教學模式實踐

筆者依托“對分易”教學平臺，在所主講的課程中開展了基于學習日志的對分課堂教學模式的教學實踐。學習日志內容上分為三個模塊：思維導圖、自我評價、學習反思。從學生的角度，思維導圖主要幫助學生從整體上內化所學知識，自我評價主要幫助學生把握重難點、進行學習效果自評，學習反思主要幫助學生改進方法、反思不足；從教師的角度，通過思維導圖可以了解學生對知識的整體掌握情況，通過自我評價可以了解學生對重難點內容的掌握以及個人綜合素質的變化情況，通過自我反思可以了解學生的訴求和對教學的意見建議。

2023年，筆者在某課程中進行了教學實踐，授課對象為24名大三學生。以課程中“旋轉變壓器”的學習為例，根據教學模式設計，分兩堂課完成教學。第1堂課主要講授旋轉變壓器的組成結構、工作原理及倍頻技術，第2堂課主要圍繞裝備開展應用研討、理論拓展和總結測試。兩堂課之間間隔2天，給學生留有內化吸收的時間。根據教學目標，學習日志的學習效果自評部分設置4個知識點觀察指標，即旋轉變壓器的組成結構、工作原理、測量電路、倍頻技術，由學生根據自己的學習效果進行自評打分。

圖3是學生（序號1～24）圍繞各個知識點的學習自評情況。圖3顯示，3、9、21號學生對知識的整體掌握情況較好，在部分觀察指標上得到滿分，22號學生對知識的整體掌握效果要差一些，個別指標自評得分較低。

圖4是學生整體學習效果的評分統計情況，可以看出，學生對于旋轉變壓器組成結構以及倍頻技術的掌握效果較好，但對于測量電路的學習效果相對較差，需要在第2堂課中鞏固加強。基于學習日志，教師可以了解每個學生的學習情況，也可整體把握教學目標的達成情況。

教學實踐中，對分課堂的運用也讓學生有了不同的學習體驗和收獲。在教學起始階段，一名學生在學習日志中講到“這是我上大學以來第一次接觸這種學習方式，我覺得這種方式應該是不錯的，之前大多數老師都在趕課，希望這種新的教學方式能幫助我掌握這門課的知識”，表現出對新模式的期待。隨著教學的推進，學生有了更深的體會，有學生在學習日志中說：“老師細心地把兩個課時的一半時間用來講原理，一半時間用來拓展新內容，不僅幫助我們夯實基礎，而且拓寬了我們的視野。”還有學生總結道：“老師上課的模式較為獨特新穎，聽好第2堂課新知識的同時要緊跟老師對上次課的知識點、重難點的復習回顧，這對重點知識的掌握會有較大益處。”總體上看，經過幾輪的實踐，大部分學生能較好地適應這種模式，并逐漸進入學與教共振的佳境。

宏觀層面，本輪授課共完成14個教學單元的課程教學，收到有效學習日志322份，按照學習日志的內容做分類統計，結果如圖5所示。

從統計結果看，大部分學習日志集中在學習反思改進、困難問題反饋和個人學習總結三個方面，綜合占比達到72.6%，說明學習日志較好地發揮了學生在自我反思、深度學習、內化吸收方面的推動和催化作用；11.8%的學習日志對教師教學提出了有建設性的意見建議，可有效幫助教師優化教學設計、提高教學針對性，也為開展個性化教學提供了參考；8.4%的學習日志傾向于自我勉勵，主要表現為學生達成學習目標時的愉悅感呈現、遇到挫折困難時的自我勉勵，體現了這部分學生積極的學習態度和樂觀的價值取向，教學中應加以強化，使之持續發揮激勵作用；7.2%的學習日志表現出情緒的負面性，例如感到灰心、沮喪、厭學、自責等，教學中需對有該類心態的學生加強引導教育。

從考核結果看，本次教學學生的卷面平均分為75.9分、學習日志自評成績平均分77.1分，二者比較接近，一定程度上表明學習日志可以較客觀地反映學生的真實學習效果。

四、結語

從理論研究及實踐效果看，基于學習日志的對分課堂教學模式至少在以下三個方面能夠產生積極的作用。一是全面貫徹“新三中心”的理念。基于學習日志的對分課堂教學模式充分考慮了學生的認知規律、學習過程和效果評價，從學生發展、學生學習、效果評價三個視角全面呼應了“新三中心”的理念。二是推動了師生之間的深度對話。三環節教學設計順應了學生的認知規律，內化環節的學習日志引導學生反思學習、內化吸收、提出建議，幫助教師把握學生的學習狀態、聆聽學生的呼聲，從而更好地開展教學設計。以學習日志為載體，教師和學生之間開展了有建設性的深度對話。這種對話貫穿于課程學習的始終中，有效激發了學生的學習熱情，推動了個性化教學。三是為思政育人找到新的發力點。學生在學習反思和自我評價中顯露出的諸如方法運用、思想認識、學習態度等問題，需要教師在研討運用環節加以指導和幫助，這是思政育人的一個很好的切入點。

從教學實踐及學習日志反饋看，學生的學習態度、思想認識有了較大改觀，學習積極性得到較大提升，但由于教學實踐樣本、時間的限制，尚無法對新模式在學生成績提升方面的推動作用作出更加全面、客觀的評價，這是后續需要進一步檢驗的問題。整體上，基于學習日志的對分課堂教學模式不追求教學要素的全面改革，而是充分尊重教育教學生態的現狀，在盡量保持現有教學慣性的前提下追求教學理念和育人模式的改變，其改革創新阻力更小，經驗做法更具有推廣性和借鑒性。

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［責任編輯：黃緊德］