基于“文學閱讀與寫作”任務群的高中語文古詩詞群文閱讀教學研究

【摘 要】群文閱讀是高中語文古詩詞教學常用的教學方式。目前，高中語文古詩詞群文閱讀教學存在一定困難，包括議題設計缺乏結構化和開放性、文本組織缺乏明確的建構指向、集體建構過程模式化等。因此，為提升教學效果，可基于學習任務群整合性的特征與群文閱讀教學理念相契合的特點，在“文學閱讀與寫作”學習任務群導向下實施古詩詞教學策略，包括設置任務驅動式議題、組合互文性和豐富性文本、調控過程、讀寫結合。

【關鍵詞】文學閱讀與寫作 高中語文 古詩詞 群文閱讀

【中圖分類號】G633.3" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）14-43-04

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）指出：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”而群文閱讀是指基于學生現有知識和經驗基礎，圍繞議題選擇多文本并組合起來，通過師生集體建構文本，最后達成共識的一種教學方式。可見，學習任務群整合性的特征與群文閱讀教學理念相契合，即學習任務群將教學目標、教學內容、教學方法和教學資源等進行有機整合；群文閱讀則通過“1+x”的教學模式跨文本閱讀，提升學生閱讀素養。在高中古詩詞教學中，二者都從多角度和多文本開展教學，讓學生在多文本的異同對比中產生強烈的閱讀體驗，如寫作手法、表達方式、思想主旨等。在課程改革深化發展的背景下，二者的結合更是共行共生、相輔相成，共同創新教學模式，促進學生深度閱讀。

一、高中語文古詩詞群文閱讀教學問題

（一）議題設計缺乏結構化和開放性

議題是群文閱讀教學的核心，是組合多文本的關鍵。教師在進行群文閱讀教學時缺乏結構化和開放性的設計意識，不利于學生在學習中培養核心素養。議題結構化是指一個議題的解決必然要依賴許多問題的解決，即議題解決并不是一步到位的，而是由許多問題的逐步解決過渡到議題的解決。這種圍繞核心議題設計輔助性問題的意識稱為議題結構化的設計意識。部分教師在設計議題時直接給予一個主題，該主題通常過于寬泛且缺少相應的遞進問題，導致學生無法掌握課堂重點，達不到課程標準的要求。

缺乏開放性是指教師議題設置的預設性過強。教師在課前議題預設過于封閉，不利于學生閱讀素養的生成。同時，單一指向的議題在很大程度上忽視了學生的感受和主體地位，以及議題自身價值。因而議題設計缺乏足夠的開放性，易造成學生通過多文本的閱讀最終達成的只是單一的共識。

（二）文本組織缺乏明確建構的指向

群文閱讀教學的本質在于確定議題后，選擇多文本閱讀以加深對文本的理解。在群文閱讀教學之前要對文本的數據進行全面分析，不僅包括用文字組織的文章，而且包括由文字符號串聯的其他表現形式，如字、句、段落、帶字的統計圖等。然而，部分教師在選擇文本時存在片面性和模糊性，使群文閱讀流于形式。或在文本組合時采用單一方式，沒有明確引導學生進行辯證思考，只是單純疊加“文本群”。如果一次性選擇過多文本，或選擇的文本太難、關聯度較弱，則會增加學生負擔。

（三）集體建構過程模式化

群文閱讀的過程就是集體建構的過程。集體建構是由單向輸出到共同參與的過程，其主體為全體教師和學生。群文閱讀的集體建構則是在個人智慧基礎上，通過智慧共享逐步建構文本，最終達成共識。而在實際教學中，部分教師將達成共識與尋找答案的唯一性混淆，教學方式過于模式化、單一化，未能形成群文閱讀思維，還是以單篇閱讀思維進行教學，對群文文本的內在關聯性缺乏思考。由此造成教師只追求技巧，對文本不知甚解，對古詩詞教學也只停留于表面；學生對古詩詞的理解淺嘗輒止，無法舉一反三，更無法調動自己已有知識和經驗去建構新知識。

二、學習任務群導向下的高中語文古詩詞群文閱讀教學策略

高一語文必修上冊第三單元是課程標準中“文學閱讀與寫作”學習任務群下唯一的古詩詞獨立組成單元，文體統一具有典型性。因此，可以本單元為例，基于“文學閱讀與寫作”學習任務群從以下四個方面實施高中語文古詩詞群文閱讀教學策略。

（一）定位建構：設置任務驅動式議題

任務驅動式教學是以解決問題、完成任務為主的多維互動式、探究式學習方式。［1］以任務驅動來設計議題可激發學生興趣，明確學習議題和方向，驅動學生自主學習，使群文閱讀教學更具高效性、自主性、精準性。高中語文古詩詞群文閱讀教學以學習任務為載體，通過開展語文實踐活動，使學生在完成學習任務過程中提高古詩詞鑒賞能力。

1．基于學習任務群要求設計議題，落實群文閱讀教學目標

群文閱讀教學設計要體現結構性、精準性和邏輯性，可設置多個議題，包含主議題和若干個子議題。明確主議題需要考慮輔助性任務之間的相互聯系、相對集中，引導學生對議題不斷深入探索。“文學閱讀與寫作”學習任務群要求學生在提升審美鑒賞能力的同時學會撰寫文學短評。這三篇古詩詞涵蓋了詩人關于生命的不同思考，教師可基于“文學閱讀與寫作”學習任務群的要求，確定閱讀主議題“探討生命的詩意，評寫詩人的得與失”。首先，讓學生明確本節課的任務，即撰寫文學短評。其次，引導學生從詩歌內容的理解、詩歌形式的審美、撰寫文學短評三個維度開展任務，層層遞進進行群文閱讀教學設計。最后，進一步細化閱讀目標，引導學生通過閱讀體會不同詩詞風格的語言，完成對內容的理解、鑒賞不同詩詞表達形式和撰寫詩詞短評的寫作任務等，旨在提升學生的古詩詞讀寫能力，實現群文閱讀和學習任務群相結合的教學目標。

2．基于任務驅動式要求設計議題，落實群文閱讀教學理念

核心議題與輔助性任務既要體現總分關系，又要符合群文閱讀教學的開放性、綜合性、整合性等特征。這就要求議題呈現方式多樣化，除了常見的觀點式議題，還可采用問題式議題。問題式議題很大程度上能滿足任務驅動的綜合性、實踐性和情境性，讓學生參與課堂，一步步引導學生對核心議題的理解，同時也使得議題設計更加靈活，具有開放性、思維性、延續性等特征。任務驅動式議題不僅能帶動學生深入思考，幫助學生自主完成從未知到已知的過程，而且能為師生在課堂上共同建構精準找到方向。在教學實踐中，教師要減少課堂預設暗示性，讓學生有足夠的自主思考和討論空間。例如在教學《夢游天姥吟留別》《登高》時，可以問題“自我與眾生是否具有相同情懷”為主議題進行群文閱讀教學，再設計“以讀促思”“整合異同”“悟讀詩意”三個不同的子議題，層層遞進，逐步引導學生。

（二）指向建構：組合互文性和豐富性文本

課程標準在“文學閱讀與寫作”學習任務群的“教學提示”中提出：“應結合作品的學習和寫作實踐，由學生自主梳理探究，使所學的文學知識結構化。”這就要求文本組建有系統性、互文性和正遷移作用，“文本群”的選擇既要緊扣議題指向建構，其表現形式也要足夠豐富。

1．組建具備遷移性和互文性的文本

互文性是指在語篇生成過程中，各種語料相互交叉，一個文本與其他文本之間相互影響相互關聯的、復雜的、異質的特性。［2］群文閱讀的本質就是從單一、封閉走向開放，而文本互文性要尋找文本之間的鏈接點，尋找文本、作者、讀者三者之間的各種關系，從而為學生提供文本多重解讀的可能性，發散學生思維，有助于學生實現對新舊知識的自我建構和獨特的審美創造。

在“文學閱讀與寫作”學習任務群視域下，第三單元的主題匯集了不同詩人在面對各自人生遭遇時展示出不同的情感世界和審美追求。教師要抓住“情感”這一關鍵詞明確建構指向，選擇情感共通性和遷移性強的文本。例如以“同是天涯淪落人”為議題時，可選擇課內古詩詞《夢游天姥吟離別》與《琵琶行》聯讀，設計以下任務：任務一，分析兩首詩歌的詩眼；任務二，感受詩歌營造的不同意境；任務三，思考兩位作者在面對失意時不同的抉擇和情感。李白和白居易雖然都采用了想象力表達，但是李白將其不得志寄情于山水，而白居易借琵琶女凄涼訴說自己的感情。教師可以帶著學生從這個角度去尋找二者情感的共鳴，再為學生拓展課外古詩詞，將學習的知識和方法遷移到課外閱讀中。

2．豐富文本組建的表現形式

組建文本除了詩詞本身，還可以組建詩詞中共同的意象、字詞運用、語言、表現手法、寫作形式及音韻等其他表現形式。

例如字詞的運用可以“歸”這個字為主要任務組建陶淵明的《歸園田居》和曹操的《短歌行》，設計以下任務：任務一，分析“歸”字在不同詩歌的意義；任務二，根據“歸”字本義，對比不同詩歌表達的情感；任務三，深化理解兩位詩人情感的異同。又如以詩歌語言節奏的運用組建杜甫的《登高》與白居易的《琵琶行》中的句子，以“借體表意，感悟大唐詩人失意的憂悲”為議題，尋找在詩歌中不同的語言節奏呈現的不同表達效果，設計以下任務：任務一，找出兩首詩歌語言的節奏特點；任務二，分析詩歌情感與節奏的關聯；任務三，對比總結詩人的作品風格和情感特點。文本的組建要圍繞議題且表現形式應多元化，能夠引發學生思考，尋找議題和文本之間的邏輯關聯，為師生課堂共同建構奠定基礎。

（三）達成建構：調控過程

群文閱讀對師生能力要求較高，因此教師應調控建構過程，提供必要的、有效的學習支架，在學習過程中重視實時點撥和過程性評價，引導學生完成個人建構，并在師生課堂中進行思想多元碰撞，最終達成集體建構。

1．創設真實情境，完成思辨閱讀

情境是“文學閱讀與寫作”學習任務群的關鍵要素，情境的設置是學生形成文學素養的重要方式，是言語實踐活動的載體，更是彌補之前學生情感態度和價值觀培養的缺失，為培養學生高階思維和思辨意識提供條件。［3］語文學科具有綜合性與實踐性，在群文閱讀和學習任務群背景下，情境設置能夠強化語文和生活的聯系，因此在教學時需要創設真實的運用情境。

例如組建蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》和辛棄疾《永遇樂》兩篇古詩詞教學時，可通過創設“跨越時空的精神突圍”情境，將詩人在經歷坎坷后的精神突圍與當下社會上的“躺平”現象聯系起來，讓學生將生活體驗融入詩歌意境的體驗中。教師可以設計以下具體任務：任務一，時代的洪流與個人的困厄——了解作者與其創作時境況；任務二，聆聽詩詞中的低語與呼喊——品詩中之意，賞詩中之美；任務三，思考詩人精神突圍原因——小組討論；任務四，評析詩人精神突圍和自我突圍——文學短評交流會。在具體任務中打破學生單調的學習形式和固化的學習環境，讓學生借助新媒體結合自身在學習生活中的困境，感受當下的困境與突圍，從而啟發自己的人生。

2．創新任務切入角度，調動思維多元化

集體建構的過程是學生根據已有經驗自主學習和思維互動的過程。教師應注重學生思維的生成過程，及時指導兼顧文本的差異性和共性，創新理解文本之間的切入點，引導學生發散思維尋找為議題服務的有效文本信息。

在教學“文學閱讀與寫作”學習任務群時，教師要在學生梳理文本脈絡時提供必要的閱讀支持。例如以“酒入愁腸，化作別樣風情”為議題，讓學生分析《念奴嬌·赤壁懷古》《登高》《琵琶行》中描寫飲酒的句子。學生通常都從飲酒人的原因、場景和身份等方面進行分析，因此教師可轉變角度引導學生思維向更深處拓展，如從飲酒人的神態、動作、人數、飲酒器具、文化等細節進行分析。通過理解“酒”文化，學生更能體會詩人的精神追求和人生境遇，從而既能積累文學常識，又能找出“人”與“物”之間的關聯性。

總之，教師通過調控群文閱讀教學過程，創設閱讀情境，轉變引導學生思考角度，有助于學生在互動中思辨、取長補短，讓學生不斷擴充自己的知識體系，逐步達成個人建構和集體建構。

（四）內化建構：讀寫結合

“文學閱讀與寫作”學習任務群強調學生從手法、情感、語言等方面賞析作品，使他們提高審美鑒賞能力，并能續寫或改寫文學作品，進行獨特的文學創作。讀寫結合是效率最高且能發揮學生主動性進行群文閱讀的有效方法。

學生在進行第三單元古詩詞群文閱讀課預習時，可以將自己不理解的或者重難點進行批注，寫下自己的感受、質疑和歸納總結的內容等。在課堂中，教師可以引導學生隨時批注自己個性化的解讀，有助于學生建構個人的知識體系，引導其深化知識意義建構，逐漸生成集體建構。例如在鑒賞《歸園田居》《短歌行》群文時，可設計一系列任務讓學生合作探究。任務一，“聽讀詩歌，感悟情感”，讓學生聽優質的朗讀素材，體會其中的關鍵句和情感的異同。任務二，“根據詩境，創作插圖”，讓學生賞析詩中意象，根據詩中意境的異同，引導學生從意象、語言、表現手法、情感等角度對古詩詞進行批注。任務三，“創作具體研讀，把握主旨”，讓學生品味陶淵明和曹操所做的不同選擇的原因和情感，從而整體把握古詩詞主旨。任務四，“撰寫文學短評”，讓學生評價古詩詞中的藝術形象，用文字描述自己的批注和思考。任務五，“舉辦詩詞鑒賞短評交流會”，讓學生與同伴在交流過程中碰撞出新的認知，通過讀寫活動中的自主建構，強化讀寫結合意識，實現群文閱讀教學從個體建構到集體建構的轉變，從而提高語文學科核心素養。在“文學閱讀與寫作”學習任務群導向下，讓學生從批注閱讀完成個人建構，再通過練筆并交流分享內化集體建構，提高學生思維鑒賞能力。

綜上所述，在教學中，教師可從重視學生集體建構的角度出發，在議題設置、文本選擇、調控過程、讀寫結合方面提供必要的支架，以學習任務為載體，優化古詩詞群文閱讀教學，引領學生在聯讀和專題閱讀中對比古詩詞文本的異同點，在探究式任務中創新思維，不斷拓展古詩詞群文閱讀教學的廣度和深度，讓學習過程更符合課程改革的要求，將語文核心素養的培養落到實處。

【參考文獻】

［1］丁瑛．高中語文教學中任務驅動式教學法的運用：以《祝福》教學為例［J］．中學語文，2024（8）：83-85.

［2］張春花．“學習任務群”視域下群文閱讀教學策略探微［J］．語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（3）：23-24.

［3］張廣錄．“大單元設計”教學的運營邏輯：把任務置于實踐情境中［J］．中學語文教學，2021（4）：13-16.