兒童視角下的印章獎勵

【摘 要】幼兒園中的印章獎勵是一種代幣獎勵法，文章從兒童視角出發，采用訪談法和自然觀察法，試圖了解成都市F園大班幼兒是如何看待教師的印章獎勵，并得出幼兒對印章獎勵的認識、感受和期待。同時印章獎勵也存在問題：幼兒對印章獲得和扣除的原因不清楚；印章獎勵的規則不統一；幼兒之間的告狀和攀比現象高發；幼兒的個體差異被忽視。因此，文章提出相應的解決建議，以便于教師更好地運用印章獎勵來管理班級秩序，促進幼兒德智體美勞全面發展。

【關鍵詞】兒童視角 代幣獎勵法 大班幼兒

【中圖分類號】G61" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）14-95-05

一、研究背景

兒童視角是兒童對周圍生活的認知、經驗和理解，兒童作為主體向外界表達自己的觀點，成人可以對兒童的特點和興趣進行了解但是沒辦法完全擁有。近些年，學前教育領域中關于兒童視角的相關研究正在日益增加，逐漸成為我國兒童教育研究的重要組成部分。對兒童視角的研究，需要以承認兒童的世界有意義為前提，即兒童有能力展現其視角，與此同時，兒童的視角需要被關注、理解和運用。［1］

代幣獎勵法是在美國心理學家斯金納的“操作條件反射理論”基礎上形成并完善的一種行為強化方法，主要指把獎勵結果用虛擬貨幣量化。一方面，當幼兒完成規定的事項時，教師就獎勵幼兒規定數量的代幣；另一方面，幼兒可以用這些代幣來實現自己的愿望。與此同時，“既保持獎勵對兒童的即時激勵，又能使獎勵對兒童的行為產生強大的驅動力”［2］。代幣獎勵法作為幼兒園最常用的一種強化幼兒行為、激勵幼兒主動學習的教學管理策略，常常以小紅花、貼紙和印章的表現形式出現在幼兒園中。雖然各幼兒園實施獎勵的具體形式不一樣，但是其目的都是培養幼兒良好的行為習慣，以便于教師更輕松高效地管理班級。

已有的關于代幣獎勵法的研究多集中在教師等成人視角，包括幼兒園教師獎勵的類型、策略、存在問題和解決對策方面，從兒童視角出發進行研究的文獻較少。［3］研究者所實習的F幼兒園大班的教師會采用蓋印章的方式對幼兒進行獎勵，幼兒得到的印章數越多，可以兌換的獎品就越多。由此可知，該班教師采用獎勵印章和獎品的方式，激勵強化本班幼兒有更多的良好表現，避免或減少其出現不良行為。于是，本研究嘗試通過對該班幼兒的觀察和訪談，探究印章獎勵是否真正對他們“可行”和“有用”。并在此基礎上，從兒童視角出發，結合幼兒的身心發展特點，合理地為幼兒園教師提出一些切實可行的教育建議，以期能夠幫助教師更好地管理班級。

二、研究結果的討論與分析

（一）兒童視角下的印章獎勵分析

1．幼兒對印章獎勵的認識

幼兒認為印章獎勵對自己有一定的激勵和約束作用。該園教師辦公室的一面墻上放著每個幼兒的小本子，上面記錄著幼兒獲得的印章、兌換的印章和扣掉的印章。幼兒到辦公室拿取書包的時候，會偶爾翻看自己的小本子，數一數自己一共有多少個印章。于是教師利用這個時機對幼兒進行了訪談。以下是部分訪談內容：

師：你為什么獲得這么多印章呀？

童童：因為吃飯吃得快。

師：除了吃飯，你還因為什么事情得到過印章呢？

童童：還有表現好。

師：什么是表現好呢？

童童：比如說收玩具快、不打人。

通過以上訪談內容可知，該班幼兒對印章獎勵的認識大多表現為：印章是教師獎勵給班上表現好的小朋友的，獲得的印章可以讓自己更有動力去做某件事，也能約束自己不去做教師不允許的事情。

2．幼兒對印章獎勵的感受

多數幼兒獲得印章獎勵時表現出開心、激動等積極情緒特征，對教師的印章獎勵持肯定態度。幼兒的表述主要為：

彥彥：“我上次用攢下的印章去抽獎，最后抽到了一個超級大的彈力球，班上其他小朋友都很羨慕我，我就感覺很快樂，也想要以后表現得更好。”

彤彤：“在班上的運動打卡活動中，我每次都積極打卡。有一次老師抽查我們的運動打卡狀況，班上只有我和其他兩個小朋友完成了老師布置的打卡任務，于是老師獎勵了我們每人兩個印章。這讓我很開心，也很激動，我想繼續堅持運動打卡，這樣我就可以進步了。”

在對該班幼兒的非參與式觀察和訪談中發現，大部分幼兒對印章獎勵持積極態度，具體表現在幼兒面對教師獎勵自己印章或扣除印章時，當下表現出的反應、情緒等非言語行為，以及與同伴和教師分享自己的印章和獎品時的面部表情。此外，只有極少數幼兒對印章的獲得或扣除表現得相對冷漠，不是很在意教師設置的印章獎勵。

3．幼兒對印章獎勵的期待

在幼兒眼中，如果能夠積累更多數量的印章，就能換取自己最想要的獎品，因此幼兒可能會愿意放棄眼前馬上能獲得的小獎勵，而期待從教師那里獲得足夠多的印章，以便于為自己帶來更大的獎勵。這種現象在心理學中被稱為“延遲滿足”，教師在訪談過程中了解到部分幼兒存在此類心理。他們會想保存多一點印章，以在最后換取大的獎品。這些幼兒會主動與教師分享他們的印章數量，臉上展現的都是自豪的神情。以下是訪談內容：

師：哇，你有這么多印章，那今天下午就可以兌獎品了！

小寶：我不換，我要存著換一等獎！

師：一等獎是什么？

小寶：就是可以多換幾次獎品。

在這個班級中，除了小寶，還有幾名幼兒也有這樣的想法。雖然獎品依然是彈力球，也需要隨機抽取，還不一定會抽到最喜歡的，但是他們仍然愿意選擇延遲滿足，湊多一點印章再一次性兌換。在幼兒眼中，一次性換取多次累計的獎勵比每一次拿一個印章換取的獎品要更大、更豐富。

（二）兒童視角下印章獎勵存在的問題分析

幼兒園教師獎勵印章本意是為了肯定、激勵幼兒積極主動學習，強化幼兒的正面行為，用來促進幼兒各方面的積極成長和進步。盡管從短期效果來看，幼兒在獲得印章和兌換獎品時確實獲得了快樂和積極向上的動力，但是基于兒童視角，通過訪談幼兒和觀察幼兒與教師一日互動中有關印章獎勵的行為，從幼兒的長遠發展來看，幼兒園實踐中這個印章獎勵機制本身同樣存在著一些問題。

1．幼兒對印章獲得和扣除的原因不清楚

幼兒園代幣獎勵制度主要應用于幼兒在園的一日生活環節，本研究中的教師用蓋印章的獎勵方式來規范幼兒的行為表現。大班幼兒已經具備一定的理解和記憶能力，可是在訪談過程中當問及幼兒的印章都是在何種情境和原因下獲得或被扣除時，大多數幼兒只記得自己吃飯吃得快而被教師獎勵了印章，對于其他印章獲得或扣除的原因都記不清楚了。

考慮到教師設置這個印章獎勵機制的最初目的就是規范幼兒的行為，促使幼兒往積極正面的方向發展。如果幼兒只是單純得到或是被扣除印章這個物質層面的獎勵，但是對于自己是在什么情境下被教師獎勵都不清楚，那么對幼兒而言，他們在出現了教師鼓勵的行為表現或是完成了教師規定的任務而獲取到相應的獎勵之后，就有可能忘記自己之前是因為做了什么而被教師獎勵，這個被獎勵或懲罰的行為就得不到相應的強化或記憶，由此可能會導致教師原本對幼兒期待的強化效果減弱，印章獎勵本應該發揮的積極效應也大打折扣。

2．教師對印章獎勵的規則制訂不統一

根據在該幼兒園實踐過程中的觀察和訪談，班上許多幼兒獲得印章是因為他們在進餐環節里的表現符合教師要求，例如吃飯吃得快，并且排在前五名，所以這些幼兒順利獲得了可以兌換禮物的印章。也正因為這些班級中的一些印章、小紅花和其他形式的獎勵制度是由幼兒園的個別教師自主制訂的，大部分獎勵制度沒有經過班級教師、幼兒的統一商量就被制訂實施，所以就出現了教師對印章等獎勵制度的規則制訂不統一的現象，導致幼兒不知道該遵守哪些規則，相應地造成了對幼兒行為規范的培養達不到連續性和統一性的后果。例如有一次輪到宋老師監督幼兒的晚餐情況，有的幼兒吃完了過來找教師蓋章，但是這位教師事先并不知道其他教師制訂的這項獎勵規則，所以當幼兒來兌換獎勵時不知所措，最終符合表現要求的幼兒也沒能得到相應的印章獎勵，只能失望地走開了。

由此可知該班教師對印章獎勵規則的制訂存在不統一的情況，這也導致幼兒在遵守了教師制訂的吃飯速度快的規則之后，卻得不到承諾好的獎勵，從而對教師的信任感降低或消失，甚至給幼兒內心帶來了習得性無力感的負效應。也就是幼兒明明按照教師的要求去行動，卻遲遲得不到教師的獎勵，就會懷疑自己的能力和努力是沒有用的，那么幼兒可能以后不會再對印章獎勵抱有期待，印章獎勵也難以再對幼兒的行為規范起到積極的作用。

3．印章獎勵加劇了幼兒之間的攀比和告狀現象

印章獎勵的一個顯著的負效應在于影響同伴之間的人際關系。幼兒為了得到表揚與獎勵，沖突與嫉妒是不可避免的。通過一連數日的進班觀察，教師發現隨著印章獎勵制度在班級的執行，幼兒之間存在著普遍的攀比現象。例如在班級那一面印章墻邊上，總會有幾個幼兒拿著自己的本子一遍又一遍地數著已有的印章，并會在數完之后立刻跟身邊的同伴炫耀自己的印章數量。

同時該班級幼兒之間也存在著嚴重的告狀行為。幼兒的告狀行為是其社會性發展過程中的一種正常現象。在皮亞杰看來，學齡前兒童在道德發展階段處于他律階段，即幼兒的道德判斷受其自身以外的價值標準支配，因此幼兒在發現同伴的行為不符合班級規則時，告狀行為容易引發，而告狀行為對于幼兒具有獨特的發展價值。但是如果幼兒只是為了得到更多的印章而多次向教師打小報告，這種行為只會加劇幼兒和同伴之間的攀比行為和幼兒的告狀行為，也不利于促進幼兒與同伴之間的合作、培養幼兒的班集體意識。具體表現為班上許多幼兒為了獲得更多印章，而選擇多次跟教師告狀某個同伴的不良行為，如幼兒會頻繁地盯著同伴，看同伴是否按時收玩具、進餐的時候是否有說悄悄話等行為。而幼兒之間這種抓住一切機會向教師告狀的行為，漸漸地導致了幼兒和同伴之間形成了非良性的競爭關系，這并不利于幼兒和同伴之間的友好交往和合作，也容易讓幼兒產生習得性無助心理。這些告狀聲時常環繞在整個教室，容易擾亂教師組織活動的正常秩序，也違背了該獎勵制度制訂的初衷，即培養幼兒的良好行為習慣和更好地管理班級秩序。

4．印章獎勵具有忽視幼兒個體差異的負效應

印章獎勵屬于代幣獎勵法的一種表現，其設計理論基礎來源于行為主義心理學。行為主義心理學強調環境和行為的相互作用，認為人類的行為是通過學習和強化形成，而“人的行為就是刺激與反應之間的聯結”［4］。當幼兒出現積極的行為時，教師立刻給予幼兒一個印章或是其他正向的強化物來強化，這個行為就會被鞏固，這也解釋了代幣獎勵法在短時期見效較快的原因。然而，起源于行為主義心理學的代幣獎勵法也同樣存在一些負效應，即該機制的實施前提是不問差異，意味著不考慮幼兒的氣質性格、能力如何，甚至不管幼兒當下的哭或笑等情緒反應，試驗實施者只會按部就班地依照預先的要求，對眼前的幼兒進行獎勵和懲罰。事實上，代幣獎勵對規則制訂的機械刻板和對個體差異的關注度不足，使得幼兒的個性和創造性發展受到一定的阻礙，而對絕對的公平的重視也在一定程度上忽視了相對的公平。

從現代教育學來看，每一個幼兒都是獨立的個體，都有各自的情感、思維和獨特的個性特點，并強調了教師在教育實踐的過程中，應該尊重幼兒發展的個體差異，不能以同樣的標準要求所有幼兒。例如該園規定吃飯最快的前五名幼兒可獲得印章，但是不同的幼兒的吃飯速度和飯量都是有差異的，這樣的標準只適用于班級固定的幾個幼兒。此時，教師通過挑選幾個表現較好的幼兒，希望為其他幼兒樹立榜樣，雖然在一定程度上激勵幼兒進餐時養成良好的習慣，但是也相應地忽視了幼兒的個體差異性。教師進行這種橫向比較而沒有注意對幼兒的縱向評價，長此以往，勢必會造成班級印章獎勵對象的集中化現象。

三、教育建議

（一）印章獎勵須及時、具體

首先，教師在班級實施印章獎勵的過程中，當幼兒出現規定要求的行為表現時，要注意及時對幼兒進行反饋和獎勵。對幼兒行為做出的反饋越快，強化效果就越好。反之，幼兒會因為教師的不及時反饋，忘記教師獎勵或扣除自己印章的原因，那么教師期待幼兒達到的目標行為可能會得不到進一步強化，幼兒的某些行為習慣又回到先前的狀態。特別是代幣獎勵法缺乏對認知過程的關注，即行為主義傾向于將學習定義為動作的簡單疊加，而忽視人的認知過程中的主觀能動性。［6］所以該園很多大班幼兒對獲得或扣除印章的原因記不太清楚，而這也是因為印章獎勵對行為的強化沒有深入幼兒的內心，只是從表面上對幼兒的一些行為進行控制。幼兒對印章的獲得或扣除原因理解記憶不夠深刻，導致印章獎勵對幼兒行為的強化效果不明顯、不持久。

其次，對幼兒進行訪談的過程中，幼兒被問到教師在何種情況下會獎勵印章時，他們回答的是表現好就能得到教師的印章獎勵，但是被追問什么樣的行為屬于表現好、哪些表現可以蓋到印章，幼兒不太能回答清楚。從對幼兒的訪談可知，對于幼兒來說，不論要塑造或者矯正他們的何種行為，教師提出的要求都要具體可操作，要讓幼兒明確哪些行為是可取的，怎樣做可以獲得印章，讓其明白自己為什么獲得獎勵，從而促進良好行為習慣的養成和學習能力的進一步提高。

最后，只有當教師將獲得或是扣除印章的要求表達具體、明確、正面，同時更多地描述行為的結果而不是過程時，幼兒通過一定努力才可能達到教師預設的目標行為，對于教師來說，這樣管理班級也更加輕松、高效。

（二）印章獎勵的規則須統一

經過對該園教師一對一的訪談和觀察，研究者發現園所的大多數教師獎勵幼兒印章，是基于自身已有的教學經驗，或是依據當天的心情隨意獎勵，很少有教師是根據已有研究成果中的要求制訂獎勵標準。這也表明了教師缺乏對獎勵標準的系統了解和研究，停留在經驗主義的層面上。研究者還在觀察中發現，教師的獎勵標準呈現較為明顯的隨意性、主觀性特點，缺乏明確的獎勵規則，獎勵大多隨意實施，影響獎勵的公平公正性，不能很好地發揮獎勵對促進幼兒身心發展的作用。

此外，教師未能基于幼兒的身心發展特點對獎勵實施隨意性強、無計劃、無標準的不規范操作，導致幼兒不清楚教師的獎勵規則，難以達到不同教師制訂的獎勵標準，獲取不了獎勵或是被取消獎勵，長此以往，使得幼兒自信心受挫。［5］因此，給予幼兒獎勵或扣除獎勵時，教師的指示需要明確，應和幼兒一起商量制訂、統一實行印章獎勵的標準，例如明確設定獎勵的內容、形式和等級，明確告訴幼兒獎勵的內容是什么、怎么獎勵、怎樣獲得獎勵等。制訂明確合理的獎勵標準，可以保證獎勵實施的公正性、有效性，讓幼兒知道自身應努力的方向。例如在印章獎勵的具體運用過程中，教師通常以較為統一的規范來橫向獎勵幼兒，雖然這也是獎勵作用的重要體現，但是一定要注意盡量減少獎勵的隨意性，使獎勵有一個大體一致的規范。

（三）印章獎勵要因人而異、重視縱向評價

每個幼兒都是獨特的個體。因此，教師在進行獎勵時應尊重幼兒的個體差異，重視采用個體差異評價。該園在實施印章獎勵機制的過程中，教師傾向于選擇班上具有代表性的幼兒進行獎勵，這導致幼兒與同伴之間無形中形成了一種橫向性比較，繼而幼兒之間在私下又會互相頻繁地告狀和攀比，造成幼兒之間的關系緊張、對立。此外，幼兒不斷地被外部動機誘惑、裹挾，產生內部動機的可能性就越小，對學習本身的興趣就越弱，主動學習的積極性也會降低。幼兒之間存在著一定的個體差異，且幼兒的身心發展還處于較為脆弱的階段，對教師的細心呵護更為渴望。

因此，教師要在一日生活中多引導幼兒進行自我縱向評價，即讓幼兒與自己比較，明確自己離目標還有多大距離。幼兒能根據切實可見的印章數量，客觀地評價自己的表現，這種評價更多地具有幼兒自我參與的成分。此外，教師也要更加關注并參照幼兒自身的發展進步，以幼兒自身的發展進步作為獎勵依據，而非以是否完成規定任務為依據來獎勵幼兒，更不應以幼兒與其他幼兒進行橫向對比后的結果為依據來獎勵。并且幼兒獨一無二的個性特點要求教師避免用統一的標準去評價每個幼兒，應該結合不同幼兒的身心發展特點，為幼兒提供多樣化的表現自我的機會。

綜上所述，教師需要對幼兒合理使用印章獎勵，在獎勵幼兒時，要堅持尊重幼兒，以幼兒為本，把握好對幼兒獎勵的度，并關注幼兒的個體差異性，重視對幼兒進行縱向比較，巧妙地運用好獎勵手段，才能更好地促進幼兒德智體美勞的全面發展，從而更有效地管理班級。

【參考文獻】

［1］魏婷，鄢超云．“兒童的視角”研究的價值取向、方法原則與倫理思考［J］．學前教育研究，2021（3）：3-14．

［2］謝全儉，耿培青．讓兒童在積累與消費“獎勵”中成長：淺談代幣獎勵法的運用［J］．人民教育，2003（21）：37．

［3］趙夢星．4-5歲幼兒眼中的教師表揚研究［D］．長春：東北師范大學，2019：摘要Ⅰ，2-3．

［4］潘祺蓉，陶志瓊．構建更加合理的幼兒獎勵機制：以幼兒園“小紅花”獎勵制度為例［J］．陜西學前師范學院學報，2016，32（10）：143．

［5］齊放．中班幼兒教師獎勵運用現狀研究［D］．大連：遼寧師范大學，2021：6．

［6］張大均．教育心理學［M］．3版．北京：人民教育出版社，2020：71-81．