小學語文閱讀與習作教學有效融合的策略研究

摘 要：閱讀與習作教學的有效融合能使語文教學達到事半功倍的效果，更好地提升學生的語文素養和綜合能力。小學語文教師應清晰認識到閱讀與習作教學有效融合的必要性，找準“銜接點”，積極探究閱讀與習作協同推進和雙效結合的實踐策略，為學生的閱讀與寫作賦能。基于此，闡述了小學語文閱讀與習作教學有效融合的價值，探尋了二者有效融合的策略，以期構建更為全新的語文課堂模態。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學，習作教學；有效融合

作者簡介：崔玉娟（1988—），女，甘肅省天水市張家川回族自治縣龍山西街小學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》設置了“學習任務群”，且多個任務群都實現了閱讀與習作的結合，如“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”等，這些任務群均指向了閱讀與習作的結合。基于此，小學語文教師要認識到閱讀與習作內在不可分割的聯系，積極找準閱讀與寫作相輔相成、和諧發展的平衡點，優化教學策略，實現二者的有機結合，進而提升課堂教學的效果，培育學生的學科核心素養。

一、小學語文閱讀與習作教學有效融合的價值闡述

（一）有利于優化課程教學模式

在傳統的小學語文課程教學中，閱讀與寫作是割裂的，即教師分開設計與分開落實閱讀與寫作，這不僅影響了學生語文學習的效率，也影響了良好課堂模式的構建。閱讀與習作教學有效融合能突破傳統教學模式的桎梏。使學生通過寫作，深化對文本內容的理解及藝術表達方式的領悟，通過閱讀，從遣詞造句、謀篇布局的角度分析考量文章內容，加強語言建構與運用，使寫作更為精準且富有條理［1］。可見，二者的結合能使學生在課堂中以更為廣闊且全面的視域審視所學知識，在文本理解與多維表達之間找到一種動態平衡，使學生的閱讀與寫作基礎更為扎實，真正意義上助力高質量語文課堂的構建，反哺學生，使學生獲得可持續發展。

（二）有利于促進學生綜合思維發展

閱讀與習作教學的結合能有效促進學生綜合思維的發展。一方面，學生通過閱讀能領會、理解、感悟文本的內在結構、表達的邏輯，對其進行由表及里、由實及虛的思考與認識，調動直覺思維的感悟力和反應力。隨即，學生可在腦海中思考文本中的各種句子，做各種假設，推想語言建構的過程，發展靈活性思維［2］。另一方面，學生基于閱讀展開習作，可分析考量習作的具體模式，訓練自身的邏輯思維。同時在實踐中，學生還將經歷一次次模仿和聯想的過程，加入自己的想法與觀點，轉換思維，更富有創意地呈現語言文字的內容，發展創造性思維。總之，閱讀與習作教學的融合可促進學生綜合思維的發展，讓學生實現從讀到寫的有序過渡，全力支撐學生走向更為深層的學習境地。

（三）有利于豐富學生情感體驗

閱讀與習作教學的結合能為學生提供情感體驗與交流的平臺。學生通過閱讀能切實感悟文章的內核，從文章內容、人物形象、抒發方式等方面獲得有關“情感”的多維思考與詮釋。隨后，學生在習作中可借鑒文本的藝術手法，更為精準地表達自己的情感，即實現情感體驗與情感抒發的協同［3］。這樣的過程將持續豐富學生的情感體驗，使其以情感為線索和脈絡，持續深入文本，觸及內核，而后加以外顯，使學生抓住閱讀與習作的關鍵，為學生的遷移與創新提供條件，讓學生的閱讀感悟與習作表達持續深入。

二、小學語文閱讀與習作教學有效融合的策略研究

（一）立足單元語文要素，確定閱讀與習作教學融合的方向

在實現閱讀與習作教學有效融合的過程中，小學語文教師應立足單元語文要素，分析、考量閱讀要素與習作要素之間的關系，遵循單元教學內容，思考閱讀與習作教學結合的方式，精準敲定二者融合的方向［4］。這樣一來，教師便做到了從高位出發，系統布局閱讀與習作融合教學的課程，驅使學生目標明確地深入課堂，從閱讀與習作兩個方向實踐語文要素，拔高知識與思維層級。

以部編版小學語文四年級上冊第三單元為例，本單元以“連續觀察”為主題，編排了《古詩三首》《爬山虎的腳》及《蟋蟀的住宅》三篇課文。單元閱讀要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致地觀察”，習作要素是“進行連續觀察，學寫觀察日記”。從閱讀與習作要素的分析中可以明晰：本單元重在讓學生通過文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察，而后留心周圍事物，能進行連續觀察，用觀察日記記錄觀察對象的變化，使用準確細致的表達與闡述。由此，教師便可以從語文要素出發，確定閱讀與習作教學融合的方向，即根據單元文本之間的關聯，有針對性地設計閱讀活動：先以《古詩三首》為引，讓學生初步體會從不同角度觀察到的景物，而后引領學生對比閱讀《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》，讓其在閱讀中感悟作者準確生動的語言表達和連續細致的觀察，從閱讀層面切實體會文章語言表達的精準性及觀察的連續細致性。接著，教師便要讓學生拓展遷移，以“寫觀察日記”為主，自行選擇周圍熟悉的事物進行連續觀察。學生先要通過單元文本了解觀察日記的基本格式，然后學習法布爾和葉圣陶連續觀察的方法，最后對所寫事物進行連續、細致的觀察，以精準的語言表述自己的觀察內容，完成觀察日記。

在這一過程中，教師還要善于使用本單元的“資料袋”和“閱讀鏈接”，幫助學生更好地閱讀，為觀察日記創作奠定基礎。“閱讀鏈接”重在引導學生了解觀察日記的內容與寫法，“資料袋”重在引領學生養成連續觀察并進行記錄的習慣。教師按照預期的計劃布局閱讀與習作教學融合的方向時，要將兩部分內容融入其中，進一步推動閱讀與習作教學的融合。

（二）構建豐富讀寫課程類型，提供閱讀與習作教學融合的載體

將閱讀與習作教學融合需要一定的載體為支撐，即讓其有多種方式的融合，使學生經歷富有效度的讀寫實踐。教師要專注于讀寫課程類型的創意化思索，不斷豐富課程類型，讓學生經歷多維多元的讀寫實踐，獲得更為深刻的學習體驗［5］。教師可以從讀與寫等兩個角度出發，構建“促寫”型、“促讀”型及“融通”型課程。

1.“促寫”型課程

“促寫”型課程重在發揮閱讀對寫作的具體促進作用，為學生寫作提供素材，讓學生依據閱讀內容有目的、有方向地寫作，使閱讀更好地為學生的寫作而服務，讓學生寫出更為豐富且完整的文章。

以部編版小學語文五年級上冊第五單元習作教學“介紹一種事物”為例，教師要明確此次習作教學的重點是讓學生運用說明方法寫一篇簡單的說明文。在寫作中，學生需要用到的說明方法有打比方、列數字、舉例子、作比較等，學生要做到有序且富有條理地說明。基于此，教師便要引領學生閱讀本單元的兩篇精讀課文《太陽》與《松鼠》，而后閱讀習作例文《鯨》和《風向袋的制作》。教師要讓學生在閱讀中積累說明方法的類型，并依據具體文章分析說明方法的具體使用形式，而后再讓學生將積累到的閱讀語言遷移至寫作實踐，一一介紹事物的特征、性能、作用，實現有效寫作。這樣一來，學生在寫作中便能實現語言的積累、運用與建構，以閱讀為媒介，完成一篇說明文，使寫作更富有條理，拔高寫作思維。

2.“促讀”型課程

“促讀”型課程重在發揮寫作對閱讀的反向驅動作用。學生從寫作的角度出發分析文本，將拓展并創新自身的閱讀視角。學生往往習慣從閱讀的角度出發分析考量寫作內容，即實現“以讀促寫”。而“促讀”型課程的構建則是讓學生從表達的角度閱讀課文，借鑒學習作者的表達技巧，以新穎的視角解讀文章，探尋精髓與內核，使寫作為閱讀而服務。

以部編版小學語文六年級下冊第一單元《北京的春節》一課為例，文本閱讀的重點是要讓學生感悟作者詳略得當的寫法。基于此，教師在閱讀教學中應指引學生梳理作者描寫的具體事例，讓學生從詳略得當的角度出發分析這些內容。比如，文章詳寫部分有除夕、初一、元宵節，教師便可以讓學生思考“作者為什么要這樣安排？”“這樣描寫的好處是什么？”以此引領學生從詳略得當的角度出發解析文本，使其進一步分析作者的表達藝術。這樣一來，教師便能以寫作手法為引，反向驅動學生實現更有意義的閱讀，使閱讀教學更富有張力。

3.“融通”型課程

“融通”型課程重在實現閱讀與寫作的交織交融，即教師依據所教學的內容，科學布局讀寫融通式的教學活動，讓學生先理解體驗，后歸納整理，最后創意表達，在課堂上實現讀寫思維的融會貫通。教師要依據具體教學內容，優化設計課程活動，讓學生在學習中實現對讀與寫的深入探討。

以部編版小學語文四年級下冊第一單元《鄉下人家》為例，教師在教學時要依據該篇文章的特點，積極構建“融通”型課程。該篇文章依著季節交替介紹了鄉下人家的不同景物，且使用優美的語言勾畫了不同的鄉下人家圖景，如“瓜藤攀檐圖”“雨后春筍圖”等。教師先要讓學生細致閱讀文章，鑒賞作者勾勒的不同畫卷，領悟作者的寫法，感悟作者的情感，從閱讀層面實現對文章的深層剖析。隨后，教師可以抓住文章的留白之處，即只寫了春、夏、秋三個季節的景色，未寫冬季之景，讓學生以“鄉下人家的冬天”為主題，循著文章中的關鍵景物，拓展聯想，模仿寫作手法，創意運用文章語句，完成小練筆，即從冬天鄉下人家的自然之景、動物情態及人物活動等三個方面出發加以創作，在腦海中勾勒一幅與文章前后銜接的“鄉下人家冬景圖”。這樣一來，教師便在讀寫融通中持續深化了學生閱讀與寫作的能力與思維，發展了學生的綜合學習能力。

（三）開啟科學創新評價，推動閱讀與習作教學融合的深化

評價是教學中不可分割的一部分。教師應開啟科學創新評價，以評價促進閱讀與習作教學方向清晰化、任務結構化、活動組織化、思維融通化，賦能學生持續深入地完成讀寫融合實踐。教師要根據閱讀與習作教學融合實踐的過程，優化布局評價活動，更為精準地指導學生實踐探索，促進閱讀與習作教學深度融合，實現學生讀寫思維的可持續發展。

1.制定清晰的評價量規

閱讀與習作教學的結合是循序漸進的，是學生知識、能力及思維內化與外顯逐層深入的過程。教師應根據教學內容，制定清晰的評價量規，對閱讀與習作教學的融合實踐進行科學考量，支撐教師更為全面地審視教學課堂，為后續創新教學設計提供參考。

以部編版小學語文四年級上冊第三單元的教學實施評價為例，教師可以設計以下兩個評價標準。標準一：學生是否深入單元文本，在文本品鑒中體會了文章準確生動的表達，并從作者的視角感受了連續細致的觀察。標準二：學生是否從讀的角度實現了遷移，完成了一篇觀察日記，并進行了準確、生動且連貫的描寫。

2.指引學生實現多維評估

閱讀與習作教學的實踐主體是學生，因此教師應從學生的角度出發，指引學生展開多維評估，讓學生從自己的角度分析考量閱讀與實踐中的優勢與不足，以獲得對該類學習活動更為深切的感悟與思考。

比如，在教學《鄉下人家》時，教師便要指導學生進行自評，分析自身在閱讀中領悟到的寫作手法、積累到的豐富語言，考量自身的寫作內容，讓其趨于完善。而后，教師再指導學生進行組內互評，讓學生聚焦自己的小練筆內容，闡述自己的閱讀所得，組內成員之間互相評價對方的小練筆，最后選出一篇較為優秀的小練筆內容，展開全班范圍內的評價。教師則要針對各個小組評選出來的小練筆內容，從讀與寫的角度進行點評，真正做到立足于學生的讀寫感悟與讀寫思維實現綜合性評價，使學生能夠基于豐富的評價結果實現對該課程的綜合性思考，而后有針對性地提優補差。

三、總結

綜上所述，閱讀與習作教學的有效融合是對當下語文課程的一種創新與優化，教師要積極構建讀與寫交織交融、融會貫通的課程模態。教師先要從意識理念層面清晰地認知閱讀與習作教學有效融合的價值，而后根據所教學的內容，優化創新，實現閱讀與習作教學的有效融合，促進學生在語文課堂中實現多維多元的閱讀與寫作融合實踐，發展綜合性思維，實現全面發展。

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