項目式學(xué)習(xí)推進小學(xué)語文高年段整本書閱讀教學(xué)

摘 要：項目式學(xué)習(xí)依托真實情境，通過設(shè)計驅(qū)動性問題，激發(fā)學(xué)生的自主探究興趣，促使他們完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)，從而引領(lǐng)學(xué)生進入深層次的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。在整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)用項目式學(xué)習(xí)方法，依托課程標準全面、系統(tǒng)地構(gòu)建整本書閱讀教學(xué)的框架，并立足學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的支持，能全面提升學(xué)生的閱讀理解能力、思維能力。以《魯濱遜漂流記》整本書閱讀教學(xué)為例，探索項目式學(xué)習(xí)方法在小學(xué)語文高年段整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略。

關(guān)鍵詞：項目式學(xué)習(xí)；小學(xué)語文；整本書閱讀教學(xué)

作者簡介：徐丹（1989—），女，江蘇省蘇州市吳中區(qū)尹山湖實驗小學(xué)。

著名教育家葉圣陶先生很早就提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的教學(xué)觀點［1］。隨著《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的實施，整本書閱讀教學(xué)已成為義務(wù)教育階段語文教學(xué)的重要組成部分。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的“快樂讀書吧”板塊，以拓展型任務(wù)群的方式將整本書閱讀教學(xué)納入課程教學(xué)體系，要求學(xué)生以多種方式閱讀整本書，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，實現(xiàn)深度閱讀，并在交流與研討中提升認知能力，發(fā)展思維能力，豐富精神世界。

項目式學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)性的教與學(xué)的方式，教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)項目化，基于真實情境提出問題，并指導(dǎo)學(xué)生利用相關(guān)知識開展研究、設(shè)計和實踐操作，最終解決問題并展示和分析項目成果，其能引領(lǐng)學(xué)生展開深層次學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。針對目前小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)實施過程中存在的零散無序、碎片化等問題，教師可運用項目化教學(xué)的方法，一方面為學(xué)生創(chuàng)造獨立思考、合作學(xué)習(xí)的平臺，另一方面系統(tǒng)地構(gòu)建起整本書閱讀教學(xué)的框架，幫助學(xué)生建立自主學(xué)習(xí)的體系［2］。筆者以經(jīng)典名著《魯濱遜漂流記》為例，設(shè)計整本書閱讀教學(xué)導(dǎo)讀課、推進課和總結(jié)課，搭建項目化閱讀基本框架，逐步實施項目化閱讀活動，全面評價學(xué)生的閱讀表現(xiàn)和成果，以提升學(xué)生的閱讀理解能力、思維能力。

一、導(dǎo)讀課：搭建項目化閱讀框架

區(qū)別于其他教學(xué)方式，項目式學(xué)習(xí)是一種面向真實問題，指導(dǎo)學(xué)生通過實際操作和實踐來解決問題的教學(xué)方式，尤為強調(diào)驅(qū)動性問題對學(xué)生學(xué)習(xí)的推動作用。在教學(xué)的初始階段，教師可開展導(dǎo)讀課，引導(dǎo)學(xué)生搭建好項目化閱讀的框架。《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》是統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級下冊第二單元中的一篇課文，通過學(xué)習(xí)，學(xué)生會對《魯濱遜漂流記》整本書內(nèi)容有一定的了解。基于此，教師可創(chuàng)設(shè)真實情境，設(shè)計驅(qū)動性問題，引導(dǎo)學(xué)生明確閱讀整本書的方向，搭建好項目式閱讀框架。

通過課堂教學(xué)，教師不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生對魯濱遜漂流的原因和過程以及他在荒島上的生活比較感興趣。對此，教師可創(chuàng)設(shè)如下真實情境：“學(xué)校少先隊開展了以‘讀經(jīng)典名著，學(xué)克難之法’為主題的交流分享活動。請你閱讀《魯濱遜漂流記》，并在班級交流分享會上向教師和同學(xué)們分享你的閱讀感受或從書中獲得的啟示。”在學(xué)生開始閱讀之前，教師可以設(shè)計一系列驅(qū)動性問題來引導(dǎo)他們，如：“魯濱遜為何會漂流？他的漂流經(jīng)歷是怎樣的？他漂流的結(jié)果是什么？”“在荒島上，魯濱遜面臨哪些生存挑戰(zhàn)？他是如何一一克服這些困難的？”這些問題不僅為學(xué)生指明了閱讀整本書的方向，還有助于他們構(gòu)建一個清晰、完整的閱讀框架。

二、推進課：分階段實施項目化閱讀活動

在學(xué)生明確需解決哪些問題的基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生參與分階段的項目化閱讀活動，逐步推動學(xué)生實現(xiàn)深入閱讀，使學(xué)生理解整本書的內(nèi)容和主旨。

（一）第一階段：探索魯濱遜漂流的原因

在這一階段的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需聚焦于魯濱遜未漂流到荒島前的內(nèi)容，以深入理解魯濱遜漂流的原因。學(xué)生還需挖掘魯濱遜在漂流過程中的情感變化，并認識到這些情感波動是如何使小說情節(jié)更加跌宕起伏的。為幫助學(xué)生更有效地完成這一任務(wù)，教師可以設(shè)計以下具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.詳細梳理魯濱遜的航海歷程

學(xué)生需要閱讀相關(guān)章節(jié)，記錄下魯濱遜每次航海的出發(fā)地、目的地、出發(fā)的原因、在航海過程中遇到的具體危險以及最終的航海結(jié)果。這有助于提高學(xué)生提取、整合關(guān)鍵信息的能力。

2.繪制魯濱遜航海路線圖

在梳理完魯濱遜的航海歷程后，學(xué)生應(yīng)利用繪圖工具或手繪的方式，根據(jù)所提取的信息繪制出魯濱遜航海的路線圖。路線圖應(yīng)清晰地標注出魯濱遜航海的出發(fā)地、途經(jīng)的重要地點以及最終的目的地。這有助于學(xué)生將抽象的文字信息轉(zhuǎn)化為直觀的視覺信息，更深入地理解魯濱遜的航海路徑及漂流原因。

3.分享與交流航海路線圖

學(xué)生應(yīng)在小組或班級范圍內(nèi)分享自己繪制的航海路線圖，并與其他同學(xué)交流和討論。在交流中，學(xué)生可以對比彼此的路線圖，檢查自己繪制的路線圖是否準確，同時聆聽他人的觀點和看法，以豐富自己的理解和認識。這有利于培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力和批判性思維，同時為學(xué)生提供一個相互學(xué)習(xí)和借鑒的機會。

通過這一系列學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生能夠圍繞關(guān)鍵問題，聚焦關(guān)鍵章節(jié)，抓住關(guān)鍵信息，總結(jié)出魯濱遜漂流的原因。同時，這一過程也能深化學(xué)生對小說情節(jié)的認識，促進學(xué)生主動閱讀，以及進行更深層次的閱讀思考。

（二）第二階段：深入探索魯濱遜的荒島生存智慧

在第二階段的教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，深入研讀《魯濱遜漂流記》，以全面探索魯濱遜在荒島上的生存之道。為了激發(fā)學(xué)生的思維活力，教師可以設(shè)計一系列交流討論活動，以促進學(xué)生從多個角度了解魯濱遜所面臨的生存挑戰(zhàn)及其應(yīng)對策略。

1.組內(nèi)交流，明確生存困境，解鎖“生存密碼”

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的環(huán)境描寫和人物描寫，指導(dǎo)學(xué)生通過對比式閱讀、批注式閱讀等閱讀策略，或自制讀書摘記卡等方法，豐富閱讀體驗和感受，更深入地了解魯濱遜立體多面的人物形象。隨后，教師可組織學(xué)生展開小組合作，讓學(xué)生交流討論各自的理解，共同完成學(xué)習(xí)表格，明確魯濱遜在荒島上所面臨的生存困境，并嘗試解鎖其“生存密碼”。

2.合作探究，辯論交流，拓寬思維

在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)積極參與其中，傾聽學(xué)生的觀點和看法，并引導(dǎo)學(xué)生從多個角度思考問題，鼓勵他們提出不同的觀點，激發(fā)他們的辯論熱情，使他們在辯論式討論中拓寬思維視野。結(jié)合魯濱遜在荒島上獨自求生的經(jīng)歷，如解決食物與住所問題、應(yīng)對疾病、遭遇并馴化野人、解救俘虜?shù)龋瑢W(xué)生在分享與交流、沖突與質(zhì)疑中可以不斷深化對魯濱遜生存智慧的理解，并獲得情感的共鳴與思維的突破。在此過程中，學(xué)生將深刻認識到學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)造能力等素養(yǎng)是魯濱遜應(yīng)對一切挑戰(zhàn)的關(guān)鍵所在。

（三）第三階段：延伸拓展，“解碼”人的力量

1.探究寫作背景

教師需向?qū)W生詳細闡述小說的創(chuàng)作背景：1704年，一名叫亞歷山大·塞爾柯克的蘇格蘭水手與船長發(fā)生爭吵，在海上叛變，被船長遺棄在距智利海岸900多公里的一個小島上，4年零4個月后賽爾柯克被航海家發(fā)現(xiàn)而獲救，但他此時已忘記了人的語言，完全變成了一個野人。笛福便以塞爾柯克的故事為藍本，運用豐富的想象力，創(chuàng)作出了“魯濱遜”這一角色。魯濱遜不僅成了當(dāng)時中小資產(chǎn)階級心目中的英雄，更是西方文學(xué)中首個理想化的新興資產(chǎn)者形象。教師引導(dǎo)學(xué)生比較魯濱遜漂流的故事與塞爾柯克的經(jīng)歷，能使學(xué)生深刻體會到“藝術(shù)源于生活，而又高于生活”的道理，并理解資產(chǎn)階級上升時期的冒險進取精神和18世紀的殖民背景。

2.探險故事我知道

教師進一步拓展教學(xué)內(nèi)容，簡要介紹歷史上著名的航海事件，如鄭和下西洋、哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸、麥哲倫環(huán)球航行等。通過對比和分析這些事件，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)鄭和、哥倫布、麥哲倫等冒險家身上所共有的特質(zhì)，即勇于探索未知、善于學(xué)習(xí)和適應(yīng)環(huán)境。此外，教師還可以引入“嫦娥奔月”“萬戶飛天”等故事，引導(dǎo)學(xué)生思考探索精神在人類文明進步中的重要作用，感受人類在探索自然、改造自然的過程中展現(xiàn)出的巨大力量。

3.再議“魯濱遜”，分享個人成長故事

基于前兩個活動，教師引導(dǎo)學(xué)生回到書本，并向?qū)W生提問：“探險精神推動了時代的進步和人類文明的發(fā)展，那么它對于個人成長的意義又是什么呢？”為了幫助學(xué)生更好地理解和回答這一問題，教師可以提出以下討論話題：（1）其實我也是小小“魯濱遜”——分享自己在生活中克服困難、挑戰(zhàn)自我的經(jīng)歷；（2）或許我也可以成為“魯濱遜”——探討如何培養(yǎng)探險精神和面對未知挑戰(zhàn)的勇氣；（3）談?wù)勎抑赖摹棒敒I遜”——講述身邊的榜樣人物或歷史人物如何以探險精神為指引，實現(xiàn)自我成長和突破。學(xué)生可自由選擇其中一個話題展開交流，分享自己的感悟。這樣的活動有助于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活，將書中所表現(xiàn)的精神內(nèi)涵與個人經(jīng)歷相結(jié)合，從而在多角度的交流中深入領(lǐng)會人的巨大力量和探險精神的價值。

三、總結(jié)課：展開全面而系統(tǒng)的評價

項目式學(xué)習(xí)與其他教學(xué)方法的區(qū)別還在于它強調(diào)學(xué)生間的合作交流，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成果得以清晰展現(xiàn)［3］。在總結(jié)課中，教師需要依據(jù)學(xué)生在閱讀整本書的過程中的具體表現(xiàn)及所取得的成果來對他們進行評價。評價主要考查學(xué)生的思維能力，包括他們在閱讀過程中所展現(xiàn)的梳理、比較、分析、質(zhì)疑、聯(lián)想以及創(chuàng)造性表達觀點的能力。

教師要將過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，對學(xué)生在推進課中完成每一階段任務(wù)的表現(xiàn)及結(jié)果進行全面評估。具體而言，根據(jù)學(xué)生完成第一階段任務(wù)的表現(xiàn)，教師應(yīng)重點關(guān)注他們提取和整合關(guān)鍵信息的能力；根據(jù)學(xué)生完成第二階段任務(wù)的表現(xiàn)和成果，評價其合作交流以及辯證思維的能力；針對學(xué)生完成第三階段任務(wù)的表現(xiàn)，則評價學(xué)生內(nèi)化和遷移知識、拓展思維的能力。這樣的評價方式有助于全面評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方式以及教師改進教學(xué)方式提供有力依據(jù)，進而提升整本書閱讀教學(xué)的效果。

結(jié)語

綜上所述，在小學(xué)語文高年段整本書閱讀教學(xué)中，采用項目式學(xué)習(xí)方法具有顯著效果。搭建項目化閱讀的基本框架，能夠有效指導(dǎo)學(xué)生明確整本書的閱讀目標；圍繞驅(qū)動性問題，分階段組織項目化閱讀活動，可以促進學(xué)生展開有效探究，學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗，提升個人能力［4］；基于學(xué)生的閱讀表現(xiàn)和成果進行綜合評價，有助于引導(dǎo)學(xué)生掌握有效的閱讀方式，實現(xiàn)深度閱讀。在這一過程中，教師更多地扮演支持者的角色，可以激發(fā)學(xué)生自主閱讀學(xué)習(xí)的主動性，讓學(xué)生實現(xiàn)閱讀行為與思維活動的有機整合，全面提升語文核心素養(yǎng)。

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