彰顯課后習題價值 助力核心素養提升

［摘要］ 課后習題作為統編版教材助學系統中的重要一環，呼應了單元的人文主題和語文要素，是踐行“素養導向”的重要抓手，教師要充分解讀并利用好課后習題，精準設定教學目標，合理規劃教學板塊，高效實施課堂教學，助力學生語文核心素養的發展。教師可以依托課后習題，在揣摩用意中精準設置目標；應當聚焦課后習題，在設置支架中規劃教學板塊；可通過延展課后習題，在依循層級中滲透學習方法。教師要精準把握課后習題的編排用意，找準其與課文內容、單元語文要素之間的聯系，釋放課后習題真正的教學效能，為推動學生語文素養發展助力。

［關鍵詞］ 小學語文；課后習題；核心素養

［作者簡介］ 孫永（1980），男，山東省棗莊市嶧城區嶧州小學高級教師，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］G623.2 ［文獻標志碼］A

語文是一門基礎性學科，同時也是一門具有綜合性、實踐性的課程，兼具工具性和人文性，是學生學習各學科知識的工具。在新時代背景下，小學語文教師要基于語文學科核心素養的發展要求，優化教學內容與形式，促進學生德智體美勞全面發展，發揮語文學科的育人功能［1］。如何發揮語文學科的育人功能，這取決于教師的教學設計與實施，而決定性的因素又是教師的教學理念。小學語文教師的教學理念往往來自自身的實踐以及課程標準的引領，在此基礎上對教材進行深度解讀，往往可以找到實現自身教學理念的教學抓手。在這樣的視角之下來看課后習題，可以發現其在促進學生語文學科核心素養發展方面有著獨特的作用。

課后習題作為統編版教材助學系統中的重要一環，不僅體現了編者對文本的解讀和閱讀的建議，同時呼應了單元的人文主題和語文要素，是踐行《義務教育語文課程標準 （2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”） “素養導向”的重要抓手。有研究表明，就小學語文教材而言，習題類型的設計和安排在整體上是較為合理的，基本符合學生的閱讀特點，但隨著年級的升高，評鑒類習題的數量并未呈現出合理的變化趨勢，文學性文本和實用性文本所占比重相差較大且文體考查形式較為單一，二者對“批判/評鑒”能力均關注較少，且均未體現出各自文本的獨特性和差異性，各閱讀能力取向在統編版習題中均有所體現，但其比重分配的合理性還有待加強［2］。這樣的研究成果是相對于教材中的整個習題而言的，基于這一研究成果要發揮好課后習題的作用，教師就需要充分解讀并利用好課后習題，精準設定教學目標，合理規劃教學板塊，高效實施課堂教學，助力學生語文核心素養的發展。下面筆者就結合自身的教學，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、依托課后習題，在揣摩用意中精準設置目標

教學目標是課堂教學中師生雙方教與學活動的重要準繩，不僅決定了教學的走向，更影響了學生學習活動的整體質量。站在學生的角度看教學目標，可以發現教學目標對學生的學習過程有著重要的引導作用，讓這種作用充分發揮出來，是語文教學的應有之義。同時，任何教學目標的預設和達成，都應該著力于學生核心素養的發展，可以嘗試從課后習題設置的要求，摸清編者整體性編排單元的用意，從而合理設置精準的教學目標。

比如，《司馬光》一文是整套統編版教材中第一篇小古文，編者在這篇課文后設置的課后習題如下：

跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。

借助注釋，用自己的話講一講這個故事。

這篇課文的語言和其他課文有什么不同？和同學們交流。

這樣的習題設置就凸顯了統編版首篇小古文的定位：首先，一改一般意義上的朗讀課文，而是強化了教師的示范引領作用，在形式上“跟著教師朗讀”，在內容上通過“注意詞句間的停頓”，旨在幫助學生學會正確朗讀小古文。其次，由于學生首次接觸小古文，缺乏基本的學習方法，第二道題中“借助注釋”為學生提供了最原始的學習方法，同時“講講故事”旨在讓學生在理解故事的基礎上，敘述故事的白話文，引導學生對文白兩種形式進行對照，繼而過渡到第三道課后習題，即“探尋小古文與其他課文的不同之處”，旨在通過“初次接觸”這一關鍵性的具體學情，從感性認識上了解文言文形式與其他普通的白話文的不同之處，重點關注課文中的內容。鑒于此，教師借助課后習題的支架，將統編版首篇小古文的教學目標進行相應定位。除了常規性梳理字詞，認識課文中5個生字，會寫“庭”“司”兩個生字之外，緊扣“首次接觸”的特點，可以設置以下的教學目標：

①能夠跟著教師正確朗讀課文，并背誦課文。

②掌握借助注釋理解古文大意的學習方法。

③嘗試運用自己的語言講述這個故事，自主發現文言文與白話之間的不同。

這一目標的設置，驅動學生能夠有的放矢地針對小古文的特點展開學習，既與文本的具體內容彼此輝映，同時又精準地體現了編者在課后習題中所設置的編排用意，切準了核心素養體系中的認知坐標，可謂一舉多得。基于這樣的目標設置再回頭來看作業的設置，可以發現吃準教材的編寫意圖尤其是作業編寫的意圖，對于教師優化作業設計而言有著極為重要的作用，甚至可以認為這是根本性的作用。盡管當前不少考試中的試題脫離了教材的設計，但真正在幫助學生培元固本的時候，還是需要堅持“以本為本”，這不是說教學中要“本本主義”，而是說教材在設計作業的時候，肯定會深度思考其與文本的聯系，可以說教材中的作業是最貼近課文的，這也就意味著研究課本上的作業，才是優化作業的根本。

同樣，在上面這個教學案例當中，由于巧妙地借助于課后習題讓學生對課文形成了深度理解，因此，這既讓教師的示范引領作用得到了發揮，同時這一作用發揮的過程又不是教師刻意進行引導的過程。恰恰相反，教師向課后習題借力，讓學生的思維在課后習題的引領之下，將注意的焦點集中在課文本身，這樣學生不僅可以在認識課文中生字詞的基礎上形成解讀課文的意識，同時還在內聚力的作用之下，努力去“咀嚼”文言文，這對于小學語文教學中的文言文教學而言是一個可貴的表現，意味著學生形成了面對文言文的內在動力與勇氣，傳統意義上的文言文學習障礙有可能在這樣的過程中得到消解，從而讓小學語文的文言文教學進入理想狀態。

二、聚焦課后習題，在設置支架中規劃教學板塊

“2022版新課標”將“語文核心素養”劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個關鍵維度。教師依托課后習題精準設置了教學目標后，同時需要聚焦課后習題所展現出來的層次性、條理性，對文本教學進行整體性的板塊規劃和流程設計，并借助具體可感的情境解決教學中的重點和難點，引領學生核心素養的全面發展。要達成這樣的目標，教師就必須去研究課本上的課后習題，要以課后習題為基礎去關注支架的設計，然后在支架設置的過程中對教學板塊進行規劃。這樣可以讓新課教學與作業設計有機銜接在一起，教師所設計的支架既可以支撐學生對文本的解讀，同時也可以支撐學生對作業的思考與完成。這樣的整體性是傳統教學所難以實現的，而支架在此過程中所發揮的整合作用則是不可忽視的。

例如，統編版五年級編選了俄國著名作家列夫·托爾斯泰的作品《跳水》，作為一篇典型的微型小說，這篇課文刻畫了船長臨危不亂、鎮定自若的優秀品質。這個單元所設置的語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。”編者針對這一語文要素在課后設置了三道練習題，實際上就已經揭示了這篇課文教學的基本框架，教師不妨聚焦課后習題，設置相應的教學板塊。

首先，課后習題第一題：

默讀課文，想象故事的起因、經過和結果，把內容填寫完整，再講講這個故事。

水手拿猴子取樂→（ ）→（）

編者設置這一題的用意非常鮮明，緊扣小說的故事性特征，借助初讀梳理，把握小說情節發展的來龍去脈，整體上理解故事內容。教師可以緊扣此題用意，設置兩個教學板塊：第一，整體初讀，以小標題的方式概括課文內容，并串聯形成整體，洞察故事發展的起因、經過和結果，第二，緊扣小說中不同人物角色之間的關系，通過講述故事，一方面強化對故事情節的理解，另一方面則是通過講述故事的方法，初步探尋小說情節內部的緊密邏輯。

其次，課后習題第二題：

課文多次描寫水手們的“笑”，把相關的語句找出來，說說這幾次“笑”與故事情節發展的聯系。

這一題的價值就在于將學生的閱讀思維從原本整體性、輪廓性的層面，逐步細化到人物之間的相互聯系上，重在引導學生關注情節發展的內在推動力。基于此，教師可以將這一板塊定位：第一，自由閱讀課文，圈畫出描寫水手“笑”的語句，說說水手們每次都是在什么情況下“笑”的。第二，關注小說情節的前后聯系，說說每次的“笑”對于孩子產生了怎樣的影響？又是怎樣讓孩子爬到最頂端的橫木上，最終身處絕境的？通過這兩個板塊的設計，旨在進一步感受小說情節與人物關系、人物言行之間的聯系，從而為后續探尋人物內心的真實想法奠定基礎。

再次，課后習題第三題：

在危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學交流。

這一題直接對應單元語文要素，旨在透視人物表現，洞察其內心活動。基于此，教師設置這樣的教學環節：第一，組織學生重新細讀課文，梳理其中一切細節，探尋能夠幫助船長做出決定的資源。第二，組織交流：教師組織學生分別從當時的天氣、人員的配置以及孩子具體的位置等角度，關注課文中的相關信息，整體考量船長對當時場景下一切因素的考量，最終在瞬間做出了最正確的決定。

這樣的教學框架和環節都是對課后習題的回應和落實。整個過程清晰簡明，既規避了對文本的煩瑣分析，又沒有教師機械生硬的追問，推動了學生語文核心素養的發展。在這個過程中，課后習題的作用功不可沒，如果說教師在課堂上的講解為學生推開了理解課文的大門，那么借助于課后習題來讓學生對文本形成更加深刻的認識，一定程度上就是課后習題引導學生在理解課文的時候，學生擁有更大的自由度，可以形成更為寬泛的理解，這種理解對課堂教學而言是有益的補充，對學生的語言知識積累以及語文學科核心素養發展是內在的動力。

三、延展課后習題，在依循層級中滲透學習方法

發展學生核心素養可以借助統編版語文要素落地及其向能力轉換的過程來實現。因此，教師需要敏銳捕捉課后習題中所蘊藏的相關方法，豐富學生的閱讀體驗，助力學生認知能力的生長。學習方法是小學語文教學中長期關注的話題，但是由于各種原因，尤其是在關注教學方式優化的過程中，面向學生進行的學習方法的研究一定程度上被淡化了。在語文教學進入了核心素養時代之后，教師要思考一個根本性的問題，那就是語文學科核心素養的落地，本質上需要學生的學習過程提供支撐，而只有有機運用學習方法，學生的學習過程才能得到優化。所以，學生學習方法的研究應當重新納入教師教學研究的視野，要基于學生學習過程的研究去總結提煉出適合學生學習需要的方法，這才是源于學生且服務于學生學習的方法。在明確了學習方法之后，還要以適當的形式讓學生體驗，此時依循層級中的滲透就顯得非常重要。事實表明，面向小學生進行學習方法的滲透，直接告知學習方法是不行的，只有讓學生去體驗學習方法而不拘泥于學習方法名稱本身，才能讓學生在體驗中生成對學習方法的感悟，于是形成關于學習方法的默會知識，并且在新的學習情境中可能得以遷移，這才是學習方法價值的體現。

比如，統編版三年級上冊第二單元所設置的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。在單元課文《鋪滿金色巴掌的水泥道》后面，編者設置了這樣的題型：

第一題：朗讀課文。把喜歡的句子抄寫下來。

第二題：下面加點的詞語你是用什么方法理解的？和同學交流。

啊！多么 明朗 的天空。

它們排列得并不規則，甚至有些 凌亂 。

第三題：“鋪滿金色巴掌的水泥道”，多美的發現啊！你在上學或放學路上看到了什么樣的景色？用幾句話寫下來吧。

這三道習題看似只有第二題與語文要素中“理解詞語的方法”密切相關，但如果從學生理解語言、感知語言、積累語言和運用語言的邏輯來審視，則不難發現這三道題之間存在著緊密的內在關聯，呈現出不同的順序，教師就可以此為學生呈現一次完整的“理解詞語”的歷程，彰顯課后習題的價值。

首先，借助第一道題，設置多重的方式朗讀課文，與課文中的語言形成多維接觸，在感性認知的基礎上對語句形成豐富的情感，同時將喜歡的語句摘抄下來， 在組織學生進行理解之前，對課文形成整體性的感知與梳理。其次，借助第二道題，緊扣題目中羅列的“明朗”“凌亂”這兩個詞語，向學生滲透聯系上下文理解詞語的方法，從而豐富學生理解詞語的基本路徑。最后，借助第三道題的小練筆，巧妙地運用課文中的詞語，將自己在上學和放學路上看到的景色寫出來。

由此一來，教師充分借助課后習題，不僅僅豐富了學生理解詞語意思的方法，同時也讓學生經歷了朗讀課文、感知語言；聯系語境，理解語言；關聯生活，運用語言，將理解、內化和運用進行整合。即課后習題實際上不是一個靜態的事物，完全可以隨著學生的學習進程而做出科學的調整，以確保課后習題與學生的語文學習之間有著更為契合的關系。

總而言之，在小學階段的語文教學當中，教師應該將培養學生的核心素養作為教育教學的主要目標。語文教師要結合小學生的認知特點，積極更新教育觀念，不斷創新作業設計模式，尤其是對課后習題的創新設計與使用，這樣可以幫助學生在完成作業的過程中提高自身各方面的能力。在當前教育教學背景下，教師需要結合學科知識，立足學生自主學習能力的培養，在充分利用課本課后習題的基礎上，創新現有的課后作業模式，從而讓實踐性的作業以及課后習題為學生綜合素養的發展發揮積極作用［3］。課后習題是統編版教材中不可分割的一部分，教師要精準把握課后習題的編排用意，找準其與課文內容、單元語文要素之間的聯系，釋放課后習題真正的教學效能，為推動學生語文核心素養發展助力。

［參 考 文 獻］

［1］ 洪小涓.核心素養導向下的小學語文教學［J］.江西教育，2023（43）.

［2］杜婭茹.NAEP閱讀評價框架下的統編版小學語文教科書課后習題研究［D］.溫州大學，2022.

［3］王蒼珍.核心素養視域下小學語文實踐性作業設計初探［J］.教育藝術，2023（11）.