先學 研學 拓學

[摘" 要] 研究者以計算課為例，通過分析小組合作學習的教學過程，引導學生以有效先學為合作學習的載體，以“圍聽接問”為合作學習的機制，以“團隊作業”為合作學習的延伸，將情感態度融入探究學習，給予學生廣闊的發展空間和豐富的學習體驗，從而喚醒學生學習的內生動力，激活學生的學習潛能。

[關鍵詞] 小組合作;有效學習;合作探究

一、案例背景

小組合作學習作為一種重要的教學方式已被一線教師普遍接納和采用。在這種教學方式的引導下，學生能主動參與學習活動，認真傾聽同伴的看法，大膽提出自己的見解，從而激活自身的學習潛能，形成以認同、自主、合作、創新、可持續發展為核心的課堂。

“小數加法和減法”的教學是建立在學生已經具備計算整數加法和減法的豐富經驗以及對小數的意義和性質深刻理解的基礎上進行的，非常適合借助小組合作學習的方式，讓學生經歷先學、研學、拓學的學習歷程，從而實現自主探究和構建。

二、案例描述

1. 片段一：有效先學，自主探究算法和算理

（1）課前探究

教師布置課前“導學單”任務：認真閱讀數學教材的例1，分析題目的條件并解答下面的問題。

①小明和小麗一共要用多少元？列式為：4.75+3.4=" "（" ）。

請先用豎式計算4.75+3.4，再用不同的方法證明這樣列豎式的道理，把你的思考記錄在表1中。（友情提示：可以借助文字、畫圖、算式等不同的方式表達你的思考）

②教師巡視各組并適時指導。

學生圍站在白板前互動交流，在白板上寫下交流的重點;教師收集各組推薦的問題并進行分類，為全班交流作準備。

教學思考：課前提問的優勢在于教師可以了解學生的認知起點，確定課堂教學的研究重難點、知識容量，做到有的放矢，確保接下來的課堂教學成為師生、生生之間交流的場域，更好地實現面向全體的教學。每名學生都能提出問題，有些問題不具研究價值，教師要在學生小組交流時進行篩選，擇優選出與小數加法和減法計算算法、算理緊密相關的問題并將其分類，以便由淺入深地開展研究。

（2）全班交流

教師利用實物投影展示分類后的小組提問。

①明晰算法與算理：小數點對齊的緣由。

師：第一類問題主要聚焦在“對齊”上，哪個組能解釋為什么要將小數點對齊呢？最好帶上自己課前的例子進行解釋。

二組組長：我們二組來解釋，請3號同學和大家交流。

3號學生：如圖1，因為將小數點對齊后，元就可以和元相加，角就可以和角相加，分就可以和分相加，如果元和角相加一起就錯了。

2號學生：我還有補充，我覺得小數點對齊后就可以做到相同數位上的數相加了。

師：你的補充很有數學味。七組提出了一個問題“為什么相同數位要對齊”，你們組能解釋嗎？

二組組長：如圖2，因為當百分位對齊后，它們都表示幾個0.01，相同計數單位才能加在一起，十分位、個位都是一樣的道理。

師：哎呀，組長就是組長，看到了更深層次的數學問題。只有相同數位對齊了，才能讓相同計數單位相加減。（教師相機板書：小數點對齊→相同數位對齊→相同計數單位相加、減）

②架構知識體系：小數加法和減法與整數的關聯。

師：第二類問題聚焦在“小數加法和減法與整數的關聯”上，哪個組推薦代表來交流？

六組組長：我們組來回答這個問題，請2號同學和大家交流。

2號學生：我認為它們在算法上是一樣的，都是將相同數位對齊，只不過小數多了一個小數點。

六組組長：我同意2號的解釋，我還想補充，其實它們更深層次的道理是一樣的，都是為了讓相同計數單位相加減。

師：說得真好，又多了一位會看問題的組長。

③關注計算習慣：小數加法和減法計算的細節。

師：第三類問題指向了計算時的細節問題，就是得數的小數末尾是0怎么辦？哪個組來交流？

三組組長：我們組來，請3號同學和大家交流。

3號學生：如果得數的小數末尾有0，可以大膽地把0刪掉，因為小數的性質說小數的末尾去掉0、添上0小數的大小不變。

師：這個0去得有理有據（教師向3號學生豎起大拇指），這個做法在數學中叫作化簡。同樣，在計算過程中數位不夠可以添上0。

教學思考：教師對學生問題分類后，第一列的問題聚焦“對齊”，學生主要問“為什么將小數點對齊，而不是從末尾對齊”;第七問“為什么相同數位要對齊”比前六個問題思維層次更深一步，它更逼近相同計數單位相加減這一數學本質;第二列的問題將小數和整數的加減法進行了關聯;第三列指向小數加法和減法計算過程中改寫及化簡的細節問題。學生提出的三類問題包含此課在傳統課堂中要研究的全部內容。傳統課堂學生一般根據教師拋出的問題進行探究，在小組合作學習中同樣需要探究，通過探究經歷數學知識獲得的過程是數學課的主旨，不能因為要訓練學生的合作技能、對話技巧、思辨精神就把主旨丟掉，研究的內容同樣要深入研究。

3. 片段三：課后拓學，團隊作業接續合作

如表3，教師課件出示課后作業。

教學思考：設計“團隊作業”有三個目的：一是利用思維導圖的方式讓學生自主構建小數加法和減法的知識結構，以及明晰計算時的注意點，通過小組長帶領達到全員做到先系統復習再完成作業的目的;二是讓學生經歷“研討架構→自主命題→組內互考”的作業流程，充分發揮學生的主觀能動性，變“個體”為“團隊”，變“獨斗”為“合作”，持續激發學生學習興趣，增強學生學習信心;三是不同能力水平的作業不僅能鞏固課堂教學內容，而且能拓寬學生的學習視野，使學生在解決實際問題的過程中真正體會數學的應用價值。

案例反思：《基礎教育課程教學改革深化行動方案》提出“教學方式變革行動”，要求“創新教學設計和教學方法”“帶動廣大教師變革教與學方式，尊重學生主體地位，發揮教師主導作用，注重啟發式、互動式、探究式教學，克服單純教師講學生聽、教知識學知識等現象，引導學生主動思考、積極提問、自主探究”。

國家高度重視“教與學”方式的變革，這與和平、發展、合作、共贏的時代潮流相契合，讓學生學會合作是重要的變革內容。學生要學會合作，學習合作技能最有效的場所是課堂。

（1）課前提問，讓自主“先學”有效率

有效先學是提高小組合作學習效率的第一步，它賦予學生充分的主體地位，因為學生不是被教師控制、灌輸、強制的“物件”，而是可以自由呈現自己對豎式計算的理解，表達自己發現的問題。這不僅是師生之間平等對話、進入彼此內心世界的基礎，也為合作學習提供了有價值的內容。

小組合作學習既要為了合作而學習，也要為了學習而合作，合作和學習同等重要。事實證明，學生依靠生活經驗就會計算小數加法和減法，在自學課本以及完成課前導學案的探究算理過程中，學生已經提出不少問題。教師要為學生搭建一個呈現問題的平臺，并將問題分類，讓其指向性明確，以便于學生厘清算理、凸顯知識結構，養成良好的計算習慣。

（2）圍聽接問，讓合作“研學”有機制

“合作研學”是提高小組合作學習的關鍵步驟，本課的合作研學沒有隨意爭吵或組長獨霸講壇，呈現了有章可循、面向全體的有序研討場面，這歸功于已形成的合作研學機制。“圍聽接問”的合作學習機制是指在課堂中以組長為中心，四名學生圍站在白板前，“一人說眾人問，有不懂要提問，有重點要追問，發現新問題要提問”，讓每位組員能在小組里充分表達，相互提問、相互補充、相互評價，由淺入深地不斷完善組內成員對問題的認識，讓學生能“知不足而后改進”，從而實現學有所獲。

從以上課例中可以看出教師在組織組內交流和全班交流時有著較為明晰的交流路徑。組內交流的路徑是從4號或3號（學困生）開始，按照4號→3號→2號→1號（組長）的交流順序依次交流，組長適時評價，充分肯定和鼓勵學習有困難的組員，確保每位組員都有表達的機會。

全班交流的路徑為：組內交流→組外補充→組內再交流→組內總結，承擔交流任務的組可以闡明的問題不依靠其他組的幫助;如果組內遇到困難，要及時接受其他組的幫助，直至將問題詮釋清楚。

教師要不斷訓練學生小組合作學習的對話技巧，讓每位學生都清楚互動交流時該怎么問、說、評、寫。未經小組合作學習訓練的學生往往在小組交流時會出現交流內容不聚焦的情況，東拉西扯講不到重點，影響教學質量和節奏。經過訓練的學生顯得有條不紊，甚至個別學生能模仿教師的點評語，自信大方、技巧嫻熟，這樣的交流既促進理解又渲染課堂氣氛，將部分“冷漠人”“邊緣人”逐漸推向課堂中央，成為學習的主人。

（3）團隊作業，讓合作“拓學”有成果

通常一份作業很難滿足不同思維層次學生的需要，難度過大會讓學困生產生畏難情緒，過于簡單則不能為學有余力的學生提供更大的學習和發展空間。心理學研究表明，人性中存在著反叛因子，小學階段中高年級學生的逆反心理明顯，作業如果帶有太多的限制，容易引起學生的反感。

學生的合作學習不僅發生在課堂上，教師可以根據教學要求有意識地布置一些能讓學生進行合作、探究的作業，讓課內的合作學習在課外繼續發揮作用，使合作成為學生學習的一種方式。作業是檢驗小組合作學習效果的環節，也是課堂教學的“最后一公里”，可為學生學會合作技能保駕護航。

小組合作學習實現了因材施教、因人而教，將學生經過預習能完成的內容以有效“先學”的方式安排在課前;課堂教學中賦予小組合作學習圍聽接問的機制，讓學生在“研學”中應學盡學;以團隊作業的形式進行“拓學”，將合作學習延伸至課外，展現合作學習的成果，彰顯合作學習的價值。小組合作學習讓學生在每一個學習環節都能互幫互助、獲得信心，催生學習的內生動力，獲得事半功倍的學習效果。

作者簡介：陳維花（1981—），本科學歷，小學高級教師，從事小學數學教學與研究工作，曾榮獲全國中小學信息技術創新與實踐競賽一等獎，南京市浦口區小學數學學科帶頭人。